批判性對話

邢蕾

摘 要：導致大學英語教育中思辨缺席的關鍵因素是大學英語課堂中的批判性對話的缺失。本文分析了對話對于大學英語教學的意義、大學英語教學中的偽對話，并在此基礎上進一步闡述了大學英語教學中的多文化視角的批判性對話、個體間的批判性對話和面向自我的批判性對話。

關鍵詞：大學英語教學 批判性對話 意義重構

中圖分類號：H319 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）04（a）-0129-02

1 大學英語教學中的意義缺失

大學英語課堂中的思辨缺席由來已久，這不僅僅是存在于表層的能力培養的缺乏和教學環節的缺失造成的，而是由于大學英語界根深蒂固的對知識、教學和英語教育等一些基礎性概念的錯誤理解造成的。大學英語課堂中的思辨缺席導致了大學英語的發展已經呈現出就已未決的瓶頸問題，而導致思辨缺席的關鍵的因素是英語教育中的批判性對話的缺失。

“外語是一種工具”，這種說法使得英語教育在形成之初便獲得了其異化的特性。我國的學生從基礎教育階段就開始了英語學習，經過十幾年的英語學習及至大學階段，應將重點由普通的符號對應與轉換提升至啟發思維、豐富交流手段和使人成長，成為連接終身教育的一部分。而很多人都將英語教育看作產品生產的過程，而非人的成長過程，語言學習活動對于學生的個人意義往往是被忽視的。加之不同時代對英語教育產生各自的訴求，如改革開放前被當成政治工具，而之后又被當成了經濟工具，甚至只是一種社會評價和選拔的工具。在英語教育中，不論是學習者、學習過程乃至教育者都被實實在在地工具化了。

2 對話之于英語教學意義

維果斯基認為，人的高級心理機能的發展和構建必須通過個體間對話才能得以實現。巴赫金認為，學習者是通過對話的過程來達成其對學習內容的建構性的理解。Wegerif在巴赫金理論的基礎上強調了對話超出言談層面的“思想的交流”，他將對話進一步分層為意義交換相關的對話、認識論范式的對話和自我終結的對話。其中的認識論范式的對話（即不同思想的不同聲音通過互動才能夠建立合理的意義）是被很多對話理論研究者所認同，也是本文所使用的對話的涵義所在。

20世紀，隨著西方哲學的語言學轉向，語言學家不再將語言僅僅看作理性的工具，而是更加關注語言與存在、語言與社會的關系[1]。對語言及語言教育的理解也從主體性逐漸轉向主體間性。“主體間性指主體與主體之間的相互性與統一性，是主體與主體之間的內在相關性。主體間性強調不同主體之間的協調與合作，它是對主體性合理發揮的規約；主體間性是本真的人與自然、人與人、人與自身的關系”[2]。主體間性超越了對英語的工具性理解，也超越了傳統上的教育過程的主客兩極模式，體現了語言與教育的應然的共在性，即我們與他者及世界的共在，因此應當作為我們對大學英語教育理解的基礎。“主體間性教育目的是內生的，是在個人主體性得到發揮的基礎上實現學生個性的張揚，它使主體的情感、認知、意識都得到全面發展，并達成人與人、社會、自然關系的協調的生態式發展；教育中的師生關系是平等的理解性的關系，教師與學生在相互尊重，實現主體間交流與理解的同時，還在對教育內容的共同解釋中實現理解，實現成長與溝通的統一”[3]。

3 大學英語教學中的偽對話

現在的大學英語教學中存在著一種“偽對話”，即師生或生生之間在形式上的或過程上的語言的互動，這樣的互動往往完成了教學過程中對“交流”的形式上的要求，卻并未實現真正的意義構建。

我們在大學英語的各種課堂中經常見到“對話”，更像是有聲音的文本互動。在這種文本互動過程中，師生或生生之間將教材中的或者其它可以獲得的文本用語音的方式再現，“對話”的內容和過程的預設性非常強，一問一答是一一對應的，這其中也并沒有發生超出文本本身的意義建構。這種所謂對話發生的根基仍然是將知識作為客體來認識，主客觀的二分性非常明晰，英語學習是對有聲符號極其轉換的機械記憶和使用。它保證了英語課堂的確定性和安全感，成全了“語言知識”的可見的“獲得”，實現了英語學習的聲文并舉，也造就了課堂的活躍的氣氛。但是，這樣的過程恰恰不是真正的對話教學過程。英語教學中真正的對話應當將知識理解為發生于主體間交流的過程之中的，是開放的和生成的過程，其間所產生的意義的認同、矛盾、協商和超越，連同對話雙方或多方之間的個人經驗的交流和碰撞，體現了教與學的真正內涵，是對話雙方意義建構的真正過程這種對話所發出的聲音是不同意義的聲音，而非僅僅物理意義上的聲音。

4 英語教學中的批判性對話

批判性對話是指那些以新的方式對現存話語進行認同、挑戰和重構從而挑戰現存的壓制、帶來轉變的新契機的對話[3]。大學英語教學中的批判性對話可以從以下三個層面展開。

4.1 多文化視角的批判性對話

英語學習勢必是融入文化的學習，而由于英語的世界通用語言地位，英語學習可能需要融入的文化和亞文化是多元的。英語教師和學生可以“通過跨文化的探索和協商，創造性地摸索出本族語言文化和外來語言文化之間的一個中間地帶；在這里母語和外來文化都會得到加強和深化，融合成一種新的文化，讓來自不同語言文化背景的交際者能成功自如地交流[4]。”這便是1993年由美國加州大學伯克利分校的Kramsch教授首次提出的“第三空間”概念。英語教師與學生在第三空間中進行的批判性對話，能夠使所有參與者建立起對文化多樣性的理解和寬容，對語言形成更立體的理解和應用的視角，從而達到超越本族文化和外來文化的境界，“改變了英語學習中的力量不平等關系，讓本族語言文化和外來語言文化實現真正的平等和對話[4]。英語學習并不是將自己從本族文化中剝離而完全融入到外來文化中，而是應當對多元文化因素進行理性地思考，從而對社會文化中的語言達致客觀、完整的理解。也只有對多文化的開放的、客觀的理解才能夠獲得對語言完整和準確的理解。

4.2 個體間的批判性對話

大學英語學習者的顯著特點就是其成年人的個體經驗。教師和學生的都帶著各自不同的個人經驗進入課堂。這些個人經驗是構建意義的基礎，是不能忽略的。

這些經驗有一定的共性，但是也有很強的差異性和不可替代性，也即巴赫金所提出的人類交際中的“外位性”。參與主體各自的外位性的呈現，構成了巴赫金所說的“復調”。“復調”的實質在于，“不同聲音在這里仍保持各自的獨立，作為獨立的聲音結合在一個統一體中，這已是比單聲結構[（同度齊唱的）主調音樂]高出一層的統一體。如果非說個人意志不可，那么復調結構中恰恰是幾個人的意志結合起來，從原則上便超越了某一人意志的范圍[5]”。對人類交際的“復調性”性的尊重是哲學意義上的突破，其精髓為“不同主體間意識互動互識的對話性”，其根源則為“人類生活本身的對話性”。這種“大對話哲學”，“突破了獨斷論的極性思維，倡導一種積極開放、互相傾聽、在平等交往中擁有自己獨立聲音的主體姿態，倡導對話的主體進入同一語境，進入‘對位式交鋒狀態，從而使思想的對話行進在富有成效的軌道上”[5]。

在大學英語課堂上，對復調理論的承認，則意味著對傳統教學思想和模式的根本性變革，由原來的教師作為默認權威的單聲課堂轉變為教師和學生都作為獨立、平等的個體參與到對所學的內容的批判性對話當中，承認彼此的聲音的存在價值，基于這樣的原則通過對話形成對彼此有意義的語言內容。這樣的語言內容區別了基礎教育階段的語言內容，是將學習者作為社會存在的獨立個體看待，通過這種英語教育培養出來的人才是社會發展需要的真正的語言人才。

4.3 面向自我的批判性對話

批判性對話還包括大學英語課堂參與者向內進行的對話。對語言意義的構建不僅需要個體間的對位式交鋒，也需要學習者乃至教育者的自我反思，這也是批判性思維的核心精神所在。語言的意義構建需要向內形成能夠自我更新的體系。

我們的大學英語教學正處在信息豐富甚至冗余的時代，在英語的教與學的過程當中，不論是學生還是教師，如果沒有面向自我的批判性對話，那么很容易走向兩種極端，即要么被這樣大量的來自媒體和來自他人的信息所淹沒，喪失了自己的意義體系或者能夠構建自己的意義體系的機制，要么會把自己封鎖在自己的意義體系中，與外部世界形成斷層。英語學習者的面向自我的批判性對話可以是發生在學習內容的層面，也可以發生在英語元認知層面；而英語教師更是要進行面向自我的批判性對話，這樣的對話可以發生在教學的計劃層面，也可以發生在其不斷進行的語言的學習層面。

參考文獻

[1] 辛斌.批評語言學：理論與應用[M].上海：英語教育出版社，2005.

[2] 白臻賢.英語教學的主體間性維度[J].英語學刊，2008（1）：141-142.

[3] Jennings，L.B.，Jewett，P.，Laman，T.T.，Souto-Manning，M.V.，& Wilson， J. L.（Eds.）. Sites of possibility：Critical dialogue across educational settings. Cresskill，NJ：Hampton，2010.

[4] 葉洪.后現代批判視域下跨文化英語教學與研究的新理路——澳大利亞國家級課題組對跨文化“第三空間”的探索與啟示[J].英語教學與研究，2012（1）：119.

[5] 周啟超.巴赫金的“復調理論”對人文科學研究的意義[J].哈爾濱工業大學學報，2013（1）：99-104.