莫讓亂花迷人眼

吳玉玲

隨著高中語文新課程改革的深入進行，傳統教學中一直飽受詬病的“滿堂灌”、“填鴨式”的教學模式基本被淘汰，一些以突出學生主體性為特征的新型課堂模式如雨后春筍般涌現，煥發出盎然生機。這些新型繁榮課堂遵循“學為主體、教為主導”的理念，在課堂的教學過程中，學生的參與熱情高，課堂的活躍氣氛也達到空前的高度。表面上看，課堂效果很好，但隱藏于這種課堂“活躍”面具下的另一個問題，必須引起我們的重視，那就是：有些教師片面理解課改精神，盲目追求課堂氣氛的活躍，搞形式主義，致使語文課堂上出現一種課堂組織混亂、無效討論過多的“假活躍”現象，總括起來，大致有以下幾種情況。

一、淺層次提問方式的運用

一般來說，課堂提問主要分為三種形式：一是進行“判斷性提問”，其典型語言是“是不是”、“對不對”。如，教師提出一個問題，指名某一同學回答后，教師就問“答案是這樣的嗎？”再如，“《赤壁賦》的作者是蘇軾嗎？”教師這樣提問后，整個課堂中便會出現“是”與“不是”的爭論，而此時教師期望的目標是唯一的，就是要學生作出明確的是非判斷。這樣的提問方式，對教師和學生都產生不利的影響。教師不易摸清學生的思維脈絡，學生思考問題的深度和廣度受到限制，課堂提問無法達到擴寬學生思維的效果。

二是“敘述性提問”，這種提問形式的典型語言是“是什么”。例如，“這個字的讀音是什么？”“這是什么修辭手法？”在教學中，教師用這種提問形式要求學生作出的回答，就是“問題”中的疑問代詞指代的內容。這種提問形式有一個明顯的弊端，那就是造成了學生只知其然不知其所以然的惰性心理。這種提問形式除了能營造一種學生“積極回答”問題的“活躍”的課堂氛圍外，充其量是勾起學生對某些簡單知識的回憶，并不能培養學生的思維能力。

三是邊講邊問。教師課前不進行問題的預設，課堂上一邊講一邊問，問題缺少深度甚至比較隨意，學生一邊聽一邊答，許多“南郭先生”應運而生。這種提問方式導致教師對學生掌握知識的實際情況缺乏了解，被“活躍”的課堂現象所迷惑，反而認為學生掌握得很好。實際上，在課堂上回答踴躍的學生，只是少數。對于這部分學生來說，即使老師不這么講授，他們也學得不錯。而對于大部分學生，特別是學困生而言，事情沒有這么樂觀。他們并沒有真正掌握教師講授的內容，他們的實際情況被部分優秀生掩蓋了。長此以往，勢必會造成兩極分化的結果。

二、課堂討論“放任自流”

《全日制義務教育語文課程標準（實驗）》大力倡導自主、合作、探究的學習方式，要求教師為學生創造自主學習的良好情境，進而激發學生的學習興趣，調動他們學習的積極性和創造性。許多教師錯誤地理解“自主學習”、“合作學習”的內涵，認為“放任自流”就是“自主學習”，“小組討論”就是“合作學習”。于是許多教師就這樣付諸實踐：課前預習不進行有效的指導，讓學生漫無目的地翻看文本，課堂上一切讓學生自己說了算。有的語文教師甚至把小組討論當作學生活動的唯一形式，動輒就安排小組討論。事實證明，這種情境下的小組討論并未達到原有的效果，還會對課堂教學產生消極的影響，具體影響可以從以下幾點論述。

一是不給學生預留思考的時間，問題提出后，學生還沒有思考，教師就立刻讓學生進行討論。二是濫用討論，有些問題較為簡單，學生通過自己的思考可以解決，并沒有討論的必要，有的教師還是把它交由學生討論。有些問題難度過大，需要教師進行適當的點撥，但是有的教師卻不管這些，任由學生自由討論，學生討論了半天卻毫無結果。三是不注意對討論的調控，有的教師將問題交給學生之后，不在學生之間巡回察看討論的情況，不仔細觀察學生參與討論的狀態，反倒像沒事人一樣袖手旁觀，結果使課堂討論變成了一鍋粥，徒勞無益。四是有意地增加討論次數。有的教師為了追求課堂氣氛的活躍，一節課上多次讓學生進行討論，有些教師甚至采取一節課討論到底的策略。

課堂討論本是在課堂教學的活動中用來突破教學難點的有效手段，但是有的教師使用不當，致使討論效果適得其反。這樣的“自主合作”學習，未能充分發揮學生的獨立思考能力。見問題就討論、動不動就合作的語文課堂只是華而不實的泡沫語文課堂。雖然課堂的熱烈氣氛調動了起來，但是實際效果沒有多少，寶貴的課堂時間在這種“熱烈”的討論中白白流失，到頭來，學生除了感受到熱鬧，似乎沒有學到什么東西。

三、課堂調控失去“控制”

每個學生的內心深處都有前進的欲望，都有強烈的進取心，他們希望得到老師的表揚，得到同學們的肯定。依據學生的這種心理，有的教師將課堂當作比賽場所，引入競爭機制，實行量化管理，有的教師還制定了具體的評分細則，如，對學生的課堂閱讀、回答、練習等進行打分評比，對優勝者或優勝小組給以表揚，甚至是給以實物獎勵。這樣做可以激發學生濃厚的學習興趣，開發學生大腦的潛力，本是好事，但有的教師卻忽視課堂調控，使課堂完全成為優秀生的舞臺，忽略甚至無視課堂上的另一個群體——學困生。在這樣的課堂上，學困生大都默默地躲在自己的世界里，眼睜睜地看著個別優秀生和性格外向的學生在課堂上的“表演”，似乎覺得“熱鬧是他們的，我什么也沒有”。課堂群答時，由于群答的問題帶有很大的隨意性，教師往往不會預留時間供學生進行思考，所以問題一經拋出，學困生還沒來得及思考，答案已經從一些優秀生的嘴里脫口而出。

同時，在課堂的小組討論中，處于主導地位的還是優秀生。在小組討論中，有些教師放手讓學生去做，沒有進行必要的調控。這種近似“優勝劣汰”的方式，使得學困生喪失了表達自我觀點的機會，成為小組討論中的“沉默者”。整個課堂討論中，個別優秀生和性格外向的學生侃侃而談，學困生緘口不言。

上述幾種情況的存在，使我們的高中語文教學課堂呈現出一種“假活躍”現象。這種課堂活動設計，忽視了學生個體的差異性，過于淡化教師的引導和“宏觀調控”的地位，忽略對雙基的落實。而在這樣的課堂教學中，更無法落實“啟發學生的思維、引導學生真正把握文本，進而通過文本的解讀學會做人的道理”的語文教學目標。這種情境下教師設計課堂活動的目的只是為了使課堂上出現“活躍”現象，在這種課堂教學的熏染之下，學生的知識只會停留在淺層次水平，對文本難以有真正深入的理解，更難對學生進行能力的培養和人文精神的教育。為此，我們必須要消除語文課堂上的“假活躍”現象，真正建立起“生態、高效、活躍”的語文課堂。要做到這一點，我認為可從以下幾個方面進行努力。endprint

1.精心設計問題

在教學過程中，教師不要提出過于簡單、不假思索就能解決的問題。教師要明確問題設計的目的，并且設定明確的活動要求。教師要確保問題內容的科學性，確保提出的問題能激發學生主動探究知識的欲望，有利于提升學生的合作學習能力。教師要盡量把具有開放性、探究性、規律性的問題作為討論的內容，通過探究問題提升學生的自主意識和創新思維。教師還要分層次設計問題，兼顧優秀生和學困生，防止課堂討論成為個別優秀生和性格外向學生的表演秀。

2.合理調控課堂

教師要對學生的作答進行預期設想，對于那些不需要進行小組合作探究討論的問題，可以要求學生獨立思考后作答，其他學生點評補充，教師明確答案即可。對于那些需要展開小組合作探究討論的問題，教師要做好課堂的調控，避免讓討論陷入無序的“假活躍”狀態。在組織討論前，教師要預留足夠多的時間讓學生進行獨立的思考。問題提出后，學生經過一段時間思考后，或遇到思考障礙，或得出不一樣的答案，此時便是進行課堂討論的最好時機，且不可問題一拋出就進行課堂討論。

3.制定討論規則

針對小組討論出現的課堂混亂、學生湊熱鬧不討論以及重形式輕實效等問題，教師可制定小組討論的規則，提出明確的小組討論要求。在實際教學中，教師一般可以遵循如下討論步驟：教師布置明確的討論任務→學習小組內成員自學→各組管理員負責組織討論（要求小組內的成員都要經過深思熟慮后再發言，鼓勵小組內的成員相互糾正錯誤）→記錄學習小組內意見不統一的問題→待小組匯報時提交全班討論→教師主持下的全班課堂討論。這樣，在經過小組討論環節的交流后，部分內容已經在小組內或小組之間解決了，不再需要進行全班討論，這就有效地避免了課堂上出現全民無序討論的“假活躍”狀態。

4.兼顧全體學生

為了避免課堂討論成為個別優秀生和性格外向學生的表演秀，學困生緘口不言，課堂出現兩極分化的“假活躍”現象，在學案制作時，教師應注意分層次設計問題。課前預習時教師可以要求小組的每個成員對這節課的有關內容進行詳細的全面閱讀，并在進行獨立思考后，寫下自己的想法。課堂交流時，讓每個成員都可以說出自己的想法，其他人傾聽，最后形成集體意見，從而達到人人參與的目的，在自主合作學習的過程中實現共同提高。同時，教師一定要做好學困生的思想工作，鼓勵他們積極參與課堂討論，大膽發言，勇于說出自己的見解。教師可以在組內安排學困生優先發言，讓學困生先說出他們最容易想到的解題策略，使他們體驗到成功的快樂。

對癥下藥，才能藥到病除。莫讓亂花迷人眼，我們一定要讓上述種種“假活躍”現象從語文課堂上徹底走開，使我們的語文課堂真正活躍起來。

（作者單位：山東省昌樂及第中學）

（責任編輯：任媛媛）endprint