任務型教學法在大學日語口語教學中的實踐

回嘉瑩　胡麗玲　滿鑫宇　齊璐

摘 要：任務型語言教學法是在國際上被廣泛接受和使用的一種新的語言模式，在任務型語言教學模式的具體實施過程中，可以分為三個階段，即任務前（pre-task）、任務循環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。本文嘗試以一節普通的口語課“介紹你所在的城市”為例，探討了任務型教學法在大學日語口語教學設計中的實踐問題。

關鍵詞：任務型教學 大學日語 口語教學 實踐

中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2014）02（b）-0119-02

1 關于“任務型教學法”

2001年，教育部頒布了新的《外語課程標準》，任務型語言教學（Task-based Language Teaching、TBLT）成了外語教學界討論的熱點。任務型教學是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學模式。任務型教學模式是指教師通過引導學生在課堂上完成任務來進行的教學，在執行任務的過程中，學生通過思考、調查、討論、交流和合作等方式，運用所學的外語知識和其他方面的才能，完成所設定的任務目標。任務型教學倡導“做中學”（learning by doing），認為學習者是在參與活動、完成任務的過程中，通過有目的的交互活動掌握語言的。在教學活動中，教師應當圍繞特定的交際和語言項目，設計出具體的、可操作的任務，學生通過表達、溝通、交涉、解釋、詢問等各種語言活動形式來完成任務，以達到學習和掌握語言的目的。

任務型語言教學法興起于20世紀80年代，是在國際上被廣泛接受和使用的一種新的語言模式。Nunan（1989）認為，“任務型教學法”具有結構性，由教學目標（goals）、信息輸入（input）、活動方式（activity）、師生角色（teacher/student role）、教學環境（setting）等要素組成。任務型教學法與傳統教學法之間的差異在于前者注意信息溝通，活動具有真實性而且活動量大。外語課堂教學應具有“變化性互動”的各項活動，即任務。學生在完成任務過程中進行對話性互動，進而產生語言習得。正由于任務型教學模式具有上述性質和特點，在外語課程改革不斷深化的背景下，倡導選擇和運用任務型教學以期更好地完成課程目標就成為一種歷史的必然。

2 “任務型教學法”在大學日語口語教學中的適用性

在大學日語的口語教學過程中，我們常常會遇到這樣的問題：學生在課堂上學過并練習了很多詞語和句型，在與外國留學生做真正的日常交流時，卻不能很好地表達自己想要傳遞的信息，他們只會說簡單的問答句，卻不能激活已經本應儲存在自己記憶中的更多知識，從而用大段的日語來更好地表達自己的思想。學生的語言輸出過分注重形式，而忽視了語言的流利程度和語速問題。我們雖然不能要求學生的日語口語表達水平和日本人一樣，但是我們也應該注意到這些問題的產生和我們傳統的口語教學方式不無關系。本課題研究的內容就是如何將任務型教學法應用于大學日語的口語教學中，從而幫助我們解決這個問題。

任務型教學法是通過學生在完成一個個任務的過程中掌握所要學習的語言知識，并且能自覺地運用這些新的語言材料和儲存在頭腦中的知識去完成新的任務，這個過程可以最大程度地將新舊語言點聯系起來，形成復雜的語言網。當遇到真實的語言表達場景時，這個網絡的某個語言點一旦被觸發，整個網絡就會被激活，從而解決單一的語言點被凍結的問題。

3 “任務型教學法”在大學日語口語教學中的實踐

任務型教學法的核心思想就是模擬人們在社會和學校生活中運用語言所從事的各類活動，把語言家教學與學生在日常生活中的語言應用結合起來。Willis在《任務型學習原理》（A Framework for Task-based Learning）一書中提出了組織任務型教學的三階段模式，即任務前（pre-task）、任務循環（task cycle）和語言聚焦（language focus）。

在任務前階段，教師激活教學任務中相關的背景知識和基本概念，可以采用多種方式，比如聽相關的錄音、看相關的視頻、討論相關的話題或者頭腦風暴等等，從而為任務的實施做好語言和環境準備。在任務循環流程階段，教師組織學生采用多種形式來執行任務，學生計劃、實施并完成“任務”，并向老師和同學匯報任務的完成情況，或展示任務的成果。在語言聚焦階段，學生在教師的指導下，將注意力由語言的意義轉移到語言的形式上，以保證語言使用的正確性，并最終結合語言的形式及功能，把他內化在知識結構中。

筆者以“介紹哈爾濱”為題，對任務型教學法在大學日語聽說課堂上的教學設計做一個初步的探索，希望能起到拋磚引玉的作用。

3.1 任務前

3.1.1 引入話題

可以播放一段關于哈爾濱的旅游宣傳片，引導學生進入本課的話題。

3.1.2 引入新的語言材料

給出若干與哈爾濱相關的圖片，讓學生說出與圖片相關的詞語，并將新的詞語和本話題所涉及的相關句型演示給學生，為其完成接下來的任務提供必備的語言基礎。

3.1.3 做問卷調查

筆者設計了一份調查問卷，調查學生對哈爾濱的印象和評價，題目涉及衣、食、住、行等方面。如：你對哈爾濱印象最深刻的地方是什么？你對哈爾濱的代表性旅游景點有什么評價？你喜歡哈爾濱的飲食嗎？你適應哈爾濱的氣候嗎？你認為哈爾濱的消費水平怎么樣？你對哈爾濱人有什么印象？等等。這些調查問卷一方面可以為學生完成下一步的任務提供一些思路，也讓學生復習了舊的語言材料，為編制語言網絡打下基礎。

3.2 任務循環流程

任務型教學模式以“任務”統領教學過程，這里所說的任務不是單一的任務，而是同一個話題下分出若干個連貫前后的任務鏈。

（1）讓學生根據調查問卷的內容在課下進行討論，2人一組，然后各小組派代表在課上匯報討論的結果。endprint

（2）重新分組，每組2人，完成兩類任務。

任務A：如果你是第一次來哈爾濱，對于周末的安排有什么具體要求，請把你的具體要求列出一個表格。

任務B：你的朋友周末要來哈爾濱旅行（周五晚到達，周日晚離開），他是第一次來哈爾濱，請每組同學做一個周末活動安排表。

小組安排：一個小組完成任務A，其余小組完成任務B。

（3）完成任務A的小組成員分開，分別進入其他各組，根據要求清單選擇3個自己認為最重要的要求，和其他組的2個同學進行角色扮演。交際目標：已完成任務B的2個同學根據共同制定的計劃表向已完成任務A的一個同學（假設他就是你的朋友）解釋形成安排，也可以根據他提出的要求隨時更改計劃表。2個同學應各有分工，分別解釋不同時段的安排。

在以上三個任務中，我們要為學生提供更加自由的語言使用空間，讓學生創造性地運用新學的語言材料，并能將舊的語言材料也同時運用到實際交際活動中。這樣，學生的頭腦中就有了一個由新舊語言材料共同編織的語言網絡，一旦在今后真實的語言交際活動中觸及到其中的一個語言點，就會激活整個網絡，有利于解決前面所提到的問題。

3.3 語言聚焦階段

（1）指出學生在任務循環流程中的語言表達錯誤，給出更加規范的表達方式。強調一下本課學習的新的語言點，強化學生對新的語言材料的印象。

（2）聽一段、看一段相關的文章，內容與喜歡/不喜歡哈爾濱有關，分別由母語者、語言水平高一些的同學所完成。比較文章的觀點與自己的是否相同，注意相關的語言形式。

（3）作業：我眼中的哈爾濱。

作業形式（任選其一）：①書面；②PPT形式；③找別人對話，交音頻或視頻作業（角色參考：學生與學生；學生與日本留學生等）

“任務前”階段導入話題，讓學生在自然的狀態下進入話題。引入新的語言材料則為學生完成后面的任務打下基礎。問卷調查的主要作用是給出的任務的框架。“任務循環流程”中的三個任務都屬于嚴格意義上的口語任務，模擬現實生活，有明確的交際目標，以小組活動為形式。“語言聚焦”階段讓學生通過聽力與閱讀兩種輸入形式聚焦語言形式，并布置課后作業。

在改變傳統的口語教學方式的同時，我們也改變了對學生成績的評價方式。任務型教學以形成性評價為主，通過觀察學生情景表演、問卷調查、學生自評和互評，以及教師口頭評價等多種方式，關注學生綜合運用語言的能力和健康人格的發展。課后筆者從每組中抽取一名學生，對課堂教學內容設計、教學方式、教學效果進行了小組訪談，結果顯示80%的學生對于這樣的課堂學習形式興趣濃厚，表示他們愿意上這樣的課。多數學生認為他們在這樣的口語課堂上所收獲的不僅是提高了日語口語表發能力，還培養了合作解決問題的能力。

4 結論

總結學生對任務型教學的實踐教學活動的反饋信息，教學效果良好。任務前階段的視頻或音頻資料首先抓住學生的眼球，真實的語言表達場景激發了學生的好奇心，學習的主動性和積極性都有大幅度的提高。學生在任務型教學活動中單獨參與或合作完成任務，強調了對自身語言技能的運用，并削弱了教師的主觀評價或考試分數造成的外部影響。這樣，學生得到的自我滿足就主要來自于對自身能力的內部肯定，并由此強化了他們對語言學習本身的關注和投入，有利于形成持久、良好的學習層次遞進和能力提升的態勢。

參考文獻

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