淺析中學化學概念理解困難原因及教學對策

丁昊

摘 要： 化學概念是思維的工具，是化學知識結構的聯結點，是學生學習的核心，因此在化學教學中必須“重視基本概念的教學”。本文就學生對概念的理解困難原因進行分析，以及采用舉三反一教學、直觀教學、前概念輔佐教學、逐字剖析教學等方法活化化學概念。

關鍵詞： 中學化學 概念教學 概念理解 教學對策

自新課改實施以來，中學化學教育有了質的飛越，特別是在學生創新能力、探索能力、實踐能力等多種能力的培養上。但就在素質教育如火如荼地實施之時，作為一線的化學教師，我們是不是該靜下心來想想，在追求創新、探索、實踐課堂教學的同時，我們是不是漸漸忽視了雙基教學。其中，概念是思維的工具，是知識結構的聯結點，是學生學習的核心，如果學生開始沒有清楚、準確地理解和掌握化學基本概念，那么隨著知識的不斷增加和深化，勢必造成學生的概念越來越模糊，學習負擔越來越重。因此在化學教學中必須“重視基本概念的教學”。本文就如何讓學生更好地理解化學概念，分析學生概念理解困難原因，以及筆者在實際化學概念教學中的一些做法，目的在于拋磚引玉，引發更多一線化學教師對化學概念教學的思考。

一、學生概念理解困難原因

中學化學概念教學一直是一個難點，當教學進行到抽象的理論、概念時，學生的學習興趣、成績開始出現明顯的分化。如當教學進行到原子結構、化合價與化學式時，分化尤為突出，是什么原因導致了這種分化呢？筆者基于對多年教學實踐的反思，認為可能有以下幾個原因。

1.學生理解存在問題

首先，不少學生在學習概念時方法不當，死記硬背，缺乏理解，造成了理論與實際脫節的現象，在遇到實際問題時，不能靈活地加以運用。

其次，學生個體之間經驗的獲得方式與認知能力存在著差異，學生的思維能力正處于從具體運算到形式運算的關鍵發展階段，個體之間的思維發展并不平衡。不少學生由于缺乏科學學習的具體經驗積累，難以直接接受抽象概念，并運用概念進行思考和高級的認知建構。

2.教師教學存在問題

首先，學生的已知（即前概念）作為新知建立的基礎，在很大程度上影響著新內容的學習。學生總是帶著一些直接的生活體驗和觀念接觸化學，而化學為學生引進的多是一些借助新的話語體系表述的抽象概念和解釋。如果教師不了解學生的已有經驗，不關注他們的直覺邏輯，就難以使學生將抽象的認知內容與已有經驗發生聯系，從而很難使他們建立認知理解。

其次，從教師的教學來看，教學的指導思想和教學方法往往僅立足于教材本身，目標定位在對教材內容的掌握上，很少考慮將學生、教材及教師的教法的有機統一。教師常常只關注自己怎么教、教什么，學生應該記住什么，而很少考慮學生遇到這些內容會怎么學，在不經意之中，常常忽視引導學生探索各種因果之間的聯系，啟發他們追問為什么，或者遇到需要深層理解的東西只是蜻蜓點水般一帶而過。

最后，有些需要理解的內容與高考無關，從而使一些學校和教師只是針對考試目標，強制學生識記一些概念和用法，而對學生進行概念理解所需的信息處理、加工能力的要求不高，更極少關注與日常經驗相聯系。有的教師甚至采用“解題”的方式教化學概念，學生可以不理解概念，只要能解出題。這種一時的“理解”，只是無源之水、無根之木，隨著時間的推移，問題就暴露了出來。

3.化學學科本身問題

化學學科本身有著極端感性和極端理性的特點，經常要跨越宏觀與微觀實現對某一概念意義的融通，達到兩個極端的和諧統一，學生對這樣的學科體系邏輯不適應。

二、化學概念教學經驗總結

在實際的化學教學中，為了讓學生更好地理解抽象的化學概念，筆者有了自己的一些思考和做法。

1.舉三反一教學

如果希望學生在概念學習中能夠舉一反三，那么教師在教學中必須會舉三反一。由于中學化學知識所限，在義務教育教材中，化學概念的形成一般是先簡明扼要地呈現一兩個典型實例，由此概括出概念的定義和特征。由于缺乏實例，學生往往只是記住概念的定義，對概念理解片面。為彌補這種缺陷，教學中可在學生獲得概念定義后，及時引導學生運用定義分析不同的實例，從而加深學生對概念的關鍵特征的認識，擴大概念的應用范圍。

例如在講解“燃燒”的概念時，教材上主要是根據一些生產、生活中的一些燃燒反應歸納得出的。如果教學到此為止，學生根據已有知識認為燃燒都需要氧氣，可能就會片面地認為只有可燃物和氧氣反應才是燃燒。這時教師可列出一些不同的燃燒反應，如氫氣在氯氣中燃燒，鎂在二氧化碳中燃燒及鈉在氯氣中燃燒，使學生明確不管可燃物是否在氧氣環境中，只要是發光、放熱的劇烈的化學反應，它就屬于燃燒，這就加深了學生對燃燒反應概念的理解和認識。

在概念教學中，既要使用正例，又要使用反例。反例雖然不具有概念的關鍵特征，但在無關特征方面卻可能和正例有許多相同點。例如鐵在純氧中點燃是燃燒的一個正例，而鐵在空氣中生銹是燃燒的一個反例，兩者反應物是完全相同的，但反應實質卻不同。像這樣極為相近的正例和反例，正是學生學習中感到混淆而需要教師加以指導的。研究表明，在教學中使用與正例相近的反例，并將它們進行比較，有利于突出概念的關鍵特征，強化概念學習的效果。

2.直觀教學

中學學生由于年齡特征原因，他們的思維主要以直觀為主。因此，在進行化學概念教學時，要盡量利用直觀的手段。

比如在講解原子、分子概念時，由于它們是微觀粒子，看不見、摸不著，學生想象不出來。這時候，老師可以用模型幫助學生認識原子、分子等微觀粒子的結構，從而形成原子、分子等概念。再如質量守恒定律，教學中應該讓學生親自實驗，這樣能使學生深刻地理解其含義。同樣，飽和溶液和不飽和溶液、物理變化和化學變化等概念，都可以用實驗讓學生建立概念。多媒體技術是很好的直觀教學，因此在具體的化學教學中，我們應該重視它、用好它。比如學生對“化學變化實質”這一概念總是不理解，很多學生根據這個概念，還錯誤地認為分子比原子大。利用多媒體動畫，可以讓化學反應過程清楚地展示出來，讓學生清晰地看到：在化學反應時，分子分為原子，原子重新組合成新的分子。

3.前概念輔佐教學

所謂“前概念”，是指未經過專門教學，人們在日常生活中逐步形成的概念。前概念可能是正確的，也可能是錯誤的。例如學生在日常生活中認為吃起來酸酸的物質就是酸，這就是錯誤的前概念。心理學研究表明，影響學生理解和掌握概念的重要因素是學生頭腦中已有的知識。學生已有的知識，特別是日常概念的正確與否，直接影響到科學概念的建立。往往那些錯誤的日常概念在學生頭腦中是根深蒂固的，這就要求教師在講授概念之前，除了要認真分析概念的名稱、定義、實例和屬性外，還必須認真分析學生頭腦中有關這個概念的已有知識是什么？特別是要找出學生頭腦中存在的那些不正確的前概念。在此基礎上，采取一定的措施，通過具體生動的科學實驗或事實資料，幫助學生建立起正確的概念，并澄清頭腦中錯誤的認識。只有這樣，學生才能真正理解和掌握科學概念，才能靈活地運用概念，否則學生在運用概念解決有關問題時，必然要受頭腦中錯誤的生活概念影響，從而導致錯誤。例如在講授“酸”時，要通過科學實驗，引導學生初步形成“酸”的概念，但是絕不能到此為止，還必須針對學生頭腦中已有的錯誤概念，聯系日常生活實際中的現象，分析有關問題。通過對具體問題的分析，澄清學生頭腦中的錯誤認識，使學生掌握“酸”的概念，最后通過練習運用解決實際問題。

4.逐字剖析教學

（1）講清概念中關鍵的字和詞

化學概念中的字和詞都是很嚴密的，為了深刻領會概念的含義，教師不僅要注意對概念論述時用詞的嚴密性、準確性，還要及時糾正學生某些在用詞不當及概念認識上的錯誤，這樣做非常有利于培養學生嚴密的邏輯思維習慣。例如在講“單質”與“化合物”這兩個概念時，一定要強調概念中的“純凈物”三個字，因為單質或化合物首先應是一種純凈物，即是由一種物質組成的，然后根據它們組成元素種類的多少判斷它們是單質或者是化合物，否則學生就容易錯將一些物質如氧氣、臭氧的混合物看成是單質。又如在中學教材中，堿的概念為“電離時生產的陰離子全部是氫氧根離子的化合物叫做堿”，其中“全都”二字便是這個概念的關鍵了。因為有些化合物如堿式氯化鎂在水溶液中電離既有陰離子氫氧根離子產生，又有另一種陰離子氯離子產生，陰離子并非“全部”都是氫氧根離子，所以它不能叫做堿。因此在講解堿的定義時，要突出“全部”二字。

（2）剖析詞語含義

對一些含義比較深刻、內容比較復雜的概念進行剖析、講解，幫助學生加深對概念的理解和掌握。例如分子的概念：“分子是保持物質化學性質的一種粒子。”字數不多，但含義深刻，起碼包括三層意思：①決定的是物質的化學性質，而不是性質，其中不包括決定物質的物理性質；②決定物質的化學性質，即同種物質的分子化學性質相同，不同種物質的分子化學性質不同；③構成物質的粒子有多種，分子是其中一種。不講清這三層意思，就顯得抽象、不透徹。又如溶解度的概念一直是中學化學的一大難點，不僅定義的句子比較長，而且涉及的知識比較多，學生往往難于理解。因此在講解過程中，若將組成溶解度的四句話剖析開來，效果就大不一樣了：①在一定溫度下；②指在100克溶劑中；③指達到飽和狀態時；④指在上述情況下溶解溶質的克數。這四個限制性句式構成溶解度的定義，缺一不可。這樣對概念進行剖析講解，既容易理解又便于記憶。

總之，化學概念是化學的基礎，教師要善于根據不同的內容、不同的對象、不同的時機，創造不同的情景，讓學生在頭腦中建立起一個科學的概念體系。只有建立起一個科學的概念體系，學生學習起化學來才會融會貫通，出神入化。也只有這樣的化學教學，才是科學高效的教學。

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