從知識到經驗的轉化

謝宇松

【摘 要】小學美術教材知識與學生美術經驗在分類、分類界限、特點和存在形式等方面均有所區別。教材知識到美術經驗的轉化，要根據不同類型的美術知識采用不同的教學策略：定律型知識情境化、策略型知識明晰化、技能型知識情感化、同類知識序列化，從而實現知識到經驗的轉化。

【關鍵詞】美術教材 經驗 轉化

一、知識與經驗的闡釋

本文中的知識主要是指小學美術教材中涉及的概念、策略和技能。經驗是指學生以美術教材為媒介進行美術學習的經歷與獲得的知識與習慣。知識與經驗有區別也有聯系，知識分為定律型知識、策略型知識、技能型知識，分類的界限比較清晰，具有定律型知識符號化、相對性，策略知識圖像化、內隱性，技能型知識單一化、機械性等特點，且知識通常以靜態形式存在；與知識不同，經驗主要分為知覺經驗、思維經驗、實踐經驗、審美經驗，分類界限比較模糊，經驗具有豐厚性、情感性、意義化、生命化的特點，通常以動態的形式存在。

知識就像“地圖”，它是前人根據經驗整理、概括后的成果，它遮蔽了豐富的“探險”過程。知識替代不了經驗，正如地圖替代不了探險家的旅行。美術教學就是要設法將教材知識意義化、生命化，并引導學生卷入其中，使它們逐漸轉化為學生個體經驗的一部分。

二、知識到經驗的轉化

教材知識到美術經驗的轉化，要根據不同類型的美術知識采用不同的教學策略。

（一）定律型知識情境化：在經歷中轉化

美術教材中的定律具有符號化的特點，如“近大遠小”“站七坐五盤三半”等。它們沒有形成的背景與過程，缺乏真實與生動，容易造成知識與學生內在經驗的脫離。同時這些定律又具有相對性，即定律往往只能適用于特定的情境，如：“站七坐五盤三半”只能做參考，不能適用于所有人。定律的不“定”顯然有悖于學生經驗，對知識的轉化會帶來一定的難度。教學時我們可以引導學生置身于創設的情境之中，去經歷定律的生動與豐富，從而認知定律、內化定律。下面筆者就結合蘇少版美術六年級上冊《畫人物》中關于“站七坐五盤三半”的教學片段來具體談談。

1.創設任務情境，認知定律。

創設任務情境，就是把靜態的定律還原成動態的任務，讓學生在練習中經歷探究過程的復雜性，認識定律內涵的豐富性。

教學時，教師沒有直接講解“站七坐五盤三半”，而是提供測量尺子，組織學生分組探究人物比例。要求3人一組，由不同身高的男女生組成，一人做模特，一人測量、一人記錄，如何測量可以三人商量，然后三人互換，輪流完成三人站、坐、盤三組數據。二十多分鐘后，數據出爐了，結果各不相同：男生與女生不同，高的與矮的不同，同組3人的三組數據也不同，居然還有學生站與坐的比例是一樣的。是什么原因？通過分析，發現有些數據誤差是測量方法的不科學造成的。排除不科學的測量方法，協定一致用“先測量身高與頭的高度，再計算它們的倍數”的方法。再次測量，期間有學生饒有興致地測量了教師的比例，得出以下結論：除了站、坐、盤等姿勢會造成人物比例變化外，身材的高矮也會造成比例的不同；12周歲左右的兒童站立時的身高大約5—6個頭左右，坐著約4個頭；“站七坐五盤三半”是指成人的比例。

這個任務綜合性強、生活化程度高，學生喜歡。在探究中學生借助已有的數學經驗與生活經驗，相互合作，深入思考，使一個定律演化成三種認知。同時，復雜的探究過程也成為學生一筆豐厚的經驗財富。

2.創設問題情境，內化定律。

創設問題情境，就是在學生認知的“最近發展區”內提出現實性問題，制造認知沖突，讓學生在思中學，去經歷同化與順應的過程，最終形成新的經驗。

在學生熟悉“站七坐五盤三半”的基礎上，教師出示圖片并提問：“猜想一下籃球明星姚明與喜劇明星潘長江的身體比例？”經過學生觀測、對比、推演、討論，發現姚明要高于這個比例，而潘長江則低于這個比例，最終得出結論：“站七坐五盤三半”在成人的世界中也不是絕對的，只能作為參考，具體要用自己的眼睛來研究。

在解決問題的過程中，“站七坐五盤三半”的定律被打破，“身材的高矮會造成比例的不同”的認識進一步深化，并建立起新的認知平衡，形成新經驗。

（二）策略型知識明晰化：在讀圖中轉化

小學美術教材中的范圖占有很大的比例，范圖中隱含了畫者的創作策略，讓人在享受藝術美感的同時不由地贊嘆畫者的巧妙構思。美術教學就是要將隱藏在范圖背后的創作策略顯現出來。讀圖，是實現明晰化的最佳途徑。我們可以通過擇圖、聯圖、讀圖三步進行有效閱讀，從中汲取美術創作的智慧。

擇圖前首先要分析讀圖的重點。其次，要在大量的范圖中把能充分反映重點的，值得讀的圖篩選出來。選擇的范圍不能拘泥于教材，可以從生活中、網絡中選取，必要時也可以專門創作范圖。然后是聯圖，根據學習重點，可以把一些具有內在聯系的范圖分別聚合起來，形成若干組圖，使有的組圖能聚焦創作策略，有的組圖能發散創作策略，便于學生閱讀、比較、理解、明晰。最后是讀圖，圍繞讀圖重點，引導學生針對性地讀圖中之象，感圖中之美，品圖中之趣，究圖中之意，化圖中之策。例如在教學蘇少版美術六年級下冊《奇怪的圖形》一課時，我就設計了數次讀圖。

1.在組圖閱讀中聚焦策略。

教師出示四幅“天鵝”圖，如下：

師：設計師根據一只天鵝畫了三張奇怪的畫，奇怪在哪兒，一起看看。

生：天鵝的身體變成一把香蕉、一串散開的鑰匙和一片樹葉。

師：為什么選擇香蕉、鑰匙、樹葉替代身體，它們之間有關聯嗎？

生：它們的形狀與天鵝的身體相似。

師：如果換一樣東西，你還會選擇什么？

生：張開的手、展開的扇子、楓葉……

2.在組圖閱讀中發散策略。

教師出示一組以“樹與人”為主題的圖，如下：

圖1 圖2 圖3

環節一：學著圖1中人的樣子演一演，體會一下樹的感覺；討論圖2內蘊含的意思；“考眼力”，數數圖3中隱藏了幾個頭像，然后想想設計師各自的設計策略是什么？。

環節二：選擇類似的策略再設計出一棵不一樣的樹。

圖1：在表演中學生體會了人樹形態合一，讀到了“形狀相似”的趣味；圖2：在討論中學生發現“盡管這里的人不像樹，卻生動傳達了“砍伐樹木就等于砍伐自己的生命”的道理，由此讀到了“意義相近”的震撼；圖3：在“考眼力”的游戲中學生讀到了“巧合”的神奇。在后續的自主設計中學生根據歸納出的思維脈絡展開想象，設計出了一些讓人耳目一新的“樹”。

組圖讓學生沉浸在同一個“主題圈”內，利于學生集中深入地讀圖，還能給予學生美術創作多樣化的暗示，有助思維發散。看一看、比一比、演一演、論一論、數一數，再拓展性地想一想，多樣化的讀圖形式能讓學生調動多種感官、驅動多重思維，明晰策略，轉化知識。

（三）技能型知識情感化：在體驗中轉化

技能型知識，包含兩方面內容：一是媒材類，即美術媒材的使用技巧和制作過程；二是語言類，即線條、形狀、色彩、空間等造型元素和對比、變化、統一、節奏、均衡等形式原理。在美術教材中關于技能知識的描述往往是以“技”論“技”，不僅單一而且機械。學習技能的作用不僅僅是掌握技巧、再現物象，更重要的是學會植入情感、傳遞情感。因此，在技能教學中教師要著眼于情感，著力于體驗。

1.美術媒材——在體驗中植入情感。

如：初學水墨畫時，教師在學生熟悉執筆與蘸墨方法后布置三項體驗任務：任務一，根據音樂的節奏畫出大小、干濕、濃淡各不相同的墨點；任務二，根據音樂的節奏畫出粗細、干濕、濃淡的線條；任務三，畫不同形狀的墨塊，可用水或濃墨重復畫，觀察墨塊的滲化變化，想象一下它們像什么。任務除了讓學生了解點、線、面，更重要的是讓學生體驗到用筆用墨的節奏，感受各種狀態下水、墨、筆、紙相互交融的神奇，使學生對水墨工具產生情感，愛上水墨畫。此外，在教學時使用一些童趣化語言，也能收到很好的效果，如洗筆時說：“讓毛筆痛快地洗個澡吧！”畫時說：“讓毛筆在紙上跳一段舞，打幾個滾。”擱筆時說：“把毛筆送回家吧。”

2.美術語言——在體驗中傳遞情感。

在教學蘇教版美術二年級下《會變的花、樹、葉》時，我設計了三個前后關聯的情感化體驗環節。

環節一：生情。我出示一片葉子（圖4），讓學生看看、摸摸后，猜猜這片葉子的性格如何，找找葉子與情感的相通之處。在猜猜中，有的學生說：“這是一片溫柔的葉子。”理由是“它有圓圓的外形”；有的學生說：“這是一片活潑的葉子。”理由是“葉子的表面很光滑，它的葉脈從葉柄處逐漸向葉尖張開，像是要動起來”；有的學生說“這是一片有點小糾結的葉子。”理由是“外形邊緣有點鋸齒狀”。盡管學生觀察視角不同導致葉子性格產生差異，但他們都找到了物與情相融通的元素。

圖4 圖5

環節二：融情。首先，我以葉子為原型畫了一片更有規律更有節奏感的葉子紋樣（圖5），請學生對比后說說葉子的性格有沒有發生新變化，從而讓學生感受到有規律的點、線、面組合能更生動地表現出葉子的內在性格。接著我讓學生說說“如何使葉子變得剛強起來”，而后用“葉子變變變”的動畫驗證學生的想法。最后，我繼續變化葉子，讓學生再說說葉子現在的性格。通過一片葉子的三次變化，學生體會到了點、線、面等造型元素是有情感的，不同的點、線、面組織形式可以融合不同的情感。

環節三：傳情。我先出示一片代表“我”的葉子紋樣，讓學生說說老師是什么性格，接著我讓學生以一片葉子為原型創作“屬于你的葉子紋樣”。此設計旨在以情感為紐帶把葉子、語言、學生三者聯結起來，以語言為媒介將學生的思維、想象與情感傳遞出來。

（四）同類知識序列化：在整體中建構

同類知識序列化，就是根據某一知識的結構特點及其在教材體系中的地位，對同類內容重新編排，有機組合，形成一個相互關聯，富有層次的教學序列。使學生在連續化的學習情境中整體建構知識，不斷生長經驗。序列形式可以階梯式，也可以是輻射式。

1.階梯式。

階梯式是根據學生的認知規律而編排的逐步遞進的線性序列。如以《畫人物》為開篇，將《水墨人物》《爸爸媽媽（一）（二）》《瞧這一家子》《人物裝飾畫》等重組串聯，形成序列。學生通過漸進學習，全面認識人物比例。

2.輻射式。

輻射式是一種漸次擴散的網狀序列。如以《奇怪的圖形》為基點，展開《標志》《吸引人的招貼畫》《重復的形》等教學。通過圖形設計策略的不同應用，使經驗結網。

總之，只有學生積極地參與到有意義的知識學習中，知識才能轉化為學生經驗的一部分。

（作者單位：江蘇省無錫市新區坊前實驗小學）

圖1 圖2 圖3

環節一：學著圖1中人的樣子演一演，體會一下樹的感覺；討論圖2內蘊含的意思；“考眼力”，數數圖3中隱藏了幾個頭像，然后想想設計師各自的設計策略是什么？。

環節二：選擇類似的策略再設計出一棵不一樣的樹。

圖1：在表演中學生體會了人樹形態合一，讀到了“形狀相似”的趣味；圖2：在討論中學生發現“盡管這里的人不像樹，卻生動傳達了“砍伐樹木就等于砍伐自己的生命”的道理，由此讀到了“意義相近”的震撼；圖3：在“考眼力”的游戲中學生讀到了“巧合”的神奇。在后續的自主設計中學生根據歸納出的思維脈絡展開想象，設計出了一些讓人耳目一新的“樹”。

組圖讓學生沉浸在同一個“主題圈”內，利于學生集中深入地讀圖，還能給予學生美術創作多樣化的暗示，有助思維發散。看一看、比一比、演一演、論一論、數一數，再拓展性地想一想，多樣化的讀圖形式能讓學生調動多種感官、驅動多重思維，明晰策略，轉化知識。

（三）技能型知識情感化：在體驗中轉化

技能型知識，包含兩方面內容：一是媒材類，即美術媒材的使用技巧和制作過程；二是語言類，即線條、形狀、色彩、空間等造型元素和對比、變化、統一、節奏、均衡等形式原理。在美術教材中關于技能知識的描述往往是以“技”論“技”，不僅單一而且機械。學習技能的作用不僅僅是掌握技巧、再現物象，更重要的是學會植入情感、傳遞情感。因此，在技能教學中教師要著眼于情感，著力于體驗。

1.美術媒材——在體驗中植入情感。

如：初學水墨畫時，教師在學生熟悉執筆與蘸墨方法后布置三項體驗任務：任務一，根據音樂的節奏畫出大小、干濕、濃淡各不相同的墨點；任務二，根據音樂的節奏畫出粗細、干濕、濃淡的線條；任務三，畫不同形狀的墨塊，可用水或濃墨重復畫，觀察墨塊的滲化變化，想象一下它們像什么。任務除了讓學生了解點、線、面，更重要的是讓學生體驗到用筆用墨的節奏，感受各種狀態下水、墨、筆、紙相互交融的神奇，使學生對水墨工具產生情感，愛上水墨畫。此外，在教學時使用一些童趣化語言，也能收到很好的效果，如洗筆時說：“讓毛筆痛快地洗個澡吧！”畫時說：“讓毛筆在紙上跳一段舞，打幾個滾。”擱筆時說：“把毛筆送回家吧。”

2.美術語言——在體驗中傳遞情感。

在教學蘇教版美術二年級下《會變的花、樹、葉》時，我設計了三個前后關聯的情感化體驗環節。

環節一：生情。我出示一片葉子（圖4），讓學生看看、摸摸后，猜猜這片葉子的性格如何，找找葉子與情感的相通之處。在猜猜中，有的學生說：“這是一片溫柔的葉子。”理由是“它有圓圓的外形”；有的學生說：“這是一片活潑的葉子。”理由是“葉子的表面很光滑，它的葉脈從葉柄處逐漸向葉尖張開，像是要動起來”；有的學生說“這是一片有點小糾結的葉子。”理由是“外形邊緣有點鋸齒狀”。盡管學生觀察視角不同導致葉子性格產生差異，但他們都找到了物與情相融通的元素。

圖4 圖5

環節二：融情。首先，我以葉子為原型畫了一片更有規律更有節奏感的葉子紋樣（圖5），請學生對比后說說葉子的性格有沒有發生新變化，從而讓學生感受到有規律的點、線、面組合能更生動地表現出葉子的內在性格。接著我讓學生說說“如何使葉子變得剛強起來”，而后用“葉子變變變”的動畫驗證學生的想法。最后，我繼續變化葉子，讓學生再說說葉子現在的性格。通過一片葉子的三次變化，學生體會到了點、線、面等造型元素是有情感的，不同的點、線、面組織形式可以融合不同的情感。

環節三：傳情。我先出示一片代表“我”的葉子紋樣，讓學生說說老師是什么性格，接著我讓學生以一片葉子為原型創作“屬于你的葉子紋樣”。此設計旨在以情感為紐帶把葉子、語言、學生三者聯結起來，以語言為媒介將學生的思維、想象與情感傳遞出來。

（四）同類知識序列化：在整體中建構

同類知識序列化，就是根據某一知識的結構特點及其在教材體系中的地位，對同類內容重新編排，有機組合，形成一個相互關聯，富有層次的教學序列。使學生在連續化的學習情境中整體建構知識，不斷生長經驗。序列形式可以階梯式，也可以是輻射式。

1.階梯式。

階梯式是根據學生的認知規律而編排的逐步遞進的線性序列。如以《畫人物》為開篇，將《水墨人物》《爸爸媽媽（一）（二）》《瞧這一家子》《人物裝飾畫》等重組串聯，形成序列。學生通過漸進學習，全面認識人物比例。

2.輻射式。

輻射式是一種漸次擴散的網狀序列。如以《奇怪的圖形》為基點，展開《標志》《吸引人的招貼畫》《重復的形》等教學。通過圖形設計策略的不同應用，使經驗結網。

總之，只有學生積極地參與到有意義的知識學習中，知識才能轉化為學生經驗的一部分。

（作者單位：江蘇省無錫市新區坊前實驗小學）

圖1 圖2 圖3

環節一：學著圖1中人的樣子演一演，體會一下樹的感覺；討論圖2內蘊含的意思；“考眼力”，數數圖3中隱藏了幾個頭像，然后想想設計師各自的設計策略是什么？。

環節二：選擇類似的策略再設計出一棵不一樣的樹。

圖1：在表演中學生體會了人樹形態合一，讀到了“形狀相似”的趣味；圖2：在討論中學生發現“盡管這里的人不像樹，卻生動傳達了“砍伐樹木就等于砍伐自己的生命”的道理，由此讀到了“意義相近”的震撼；圖3：在“考眼力”的游戲中學生讀到了“巧合”的神奇。在后續的自主設計中學生根據歸納出的思維脈絡展開想象，設計出了一些讓人耳目一新的“樹”。

組圖讓學生沉浸在同一個“主題圈”內，利于學生集中深入地讀圖，還能給予學生美術創作多樣化的暗示，有助思維發散。看一看、比一比、演一演、論一論、數一數，再拓展性地想一想，多樣化的讀圖形式能讓學生調動多種感官、驅動多重思維，明晰策略，轉化知識。

（三）技能型知識情感化：在體驗中轉化

技能型知識，包含兩方面內容：一是媒材類，即美術媒材的使用技巧和制作過程；二是語言類，即線條、形狀、色彩、空間等造型元素和對比、變化、統一、節奏、均衡等形式原理。在美術教材中關于技能知識的描述往往是以“技”論“技”，不僅單一而且機械。學習技能的作用不僅僅是掌握技巧、再現物象，更重要的是學會植入情感、傳遞情感。因此，在技能教學中教師要著眼于情感，著力于體驗。

1.美術媒材——在體驗中植入情感。

如：初學水墨畫時，教師在學生熟悉執筆與蘸墨方法后布置三項體驗任務：任務一，根據音樂的節奏畫出大小、干濕、濃淡各不相同的墨點；任務二，根據音樂的節奏畫出粗細、干濕、濃淡的線條；任務三，畫不同形狀的墨塊，可用水或濃墨重復畫，觀察墨塊的滲化變化，想象一下它們像什么。任務除了讓學生了解點、線、面，更重要的是讓學生體驗到用筆用墨的節奏，感受各種狀態下水、墨、筆、紙相互交融的神奇，使學生對水墨工具產生情感，愛上水墨畫。此外，在教學時使用一些童趣化語言，也能收到很好的效果，如洗筆時說：“讓毛筆痛快地洗個澡吧！”畫時說：“讓毛筆在紙上跳一段舞，打幾個滾。”擱筆時說：“把毛筆送回家吧。”

2.美術語言——在體驗中傳遞情感。

在教學蘇教版美術二年級下《會變的花、樹、葉》時，我設計了三個前后關聯的情感化體驗環節。

環節一：生情。我出示一片葉子（圖4），讓學生看看、摸摸后，猜猜這片葉子的性格如何，找找葉子與情感的相通之處。在猜猜中，有的學生說：“這是一片溫柔的葉子。”理由是“它有圓圓的外形”；有的學生說：“這是一片活潑的葉子。”理由是“葉子的表面很光滑，它的葉脈從葉柄處逐漸向葉尖張開，像是要動起來”；有的學生說“這是一片有點小糾結的葉子。”理由是“外形邊緣有點鋸齒狀”。盡管學生觀察視角不同導致葉子性格產生差異，但他們都找到了物與情相融通的元素。

圖4 圖5

環節二：融情。首先，我以葉子為原型畫了一片更有規律更有節奏感的葉子紋樣（圖5），請學生對比后說說葉子的性格有沒有發生新變化，從而讓學生感受到有規律的點、線、面組合能更生動地表現出葉子的內在性格。接著我讓學生說說“如何使葉子變得剛強起來”，而后用“葉子變變變”的動畫驗證學生的想法。最后，我繼續變化葉子，讓學生再說說葉子現在的性格。通過一片葉子的三次變化，學生體會到了點、線、面等造型元素是有情感的，不同的點、線、面組織形式可以融合不同的情感。

環節三：傳情。我先出示一片代表“我”的葉子紋樣，讓學生說說老師是什么性格，接著我讓學生以一片葉子為原型創作“屬于你的葉子紋樣”。此設計旨在以情感為紐帶把葉子、語言、學生三者聯結起來，以語言為媒介將學生的思維、想象與情感傳遞出來。

（四）同類知識序列化：在整體中建構

同類知識序列化，就是根據某一知識的結構特點及其在教材體系中的地位，對同類內容重新編排，有機組合，形成一個相互關聯，富有層次的教學序列。使學生在連續化的學習情境中整體建構知識，不斷生長經驗。序列形式可以階梯式，也可以是輻射式。

1.階梯式。

階梯式是根據學生的認知規律而編排的逐步遞進的線性序列。如以《畫人物》為開篇，將《水墨人物》《爸爸媽媽（一）（二）》《瞧這一家子》《人物裝飾畫》等重組串聯，形成序列。學生通過漸進學習，全面認識人物比例。

2.輻射式。

輻射式是一種漸次擴散的網狀序列。如以《奇怪的圖形》為基點，展開《標志》《吸引人的招貼畫》《重復的形》等教學。通過圖形設計策略的不同應用，使經驗結網。

總之，只有學生積極地參與到有意義的知識學習中，知識才能轉化為學生經驗的一部分。

（作者單位：江蘇省無錫市新區坊前實驗小學）