新課標背景下小學語文朗讀教學中存在的主要問題以及有效改進措施探討

陳躍

【摘要】小學語文科目以內的朗讀授課，是把慣常用到的課本看成依托，經由有效指引，用閱讀促動體悟，指引學生明辨事理。學生反復去朗讀，就能體悟出潛藏著的篇目內涵，累積可用的語言資料。除此以外，朗讀還能協同學生去辨識篇目構架，促進運用水準的漸漸提升。朗讀教學范疇之內，還潛藏著偏多的疑難，有必要著力去探析這樣的疑難，在這樣的根基之上，摸索可用的改進路徑。

【關鍵詞】新課標；小學語文；朗讀教學；問題；措施

【中圖分類號】G622 【文獻標識碼】A

平日內的朗讀教育，能添加累積著學生的閱讀經驗，延展學生的語感，加強累積得來的點滴體悟。小學時段培育出來的優良語感，能接續朗讀提升，協助學生去吸納更多的認知。語感本體固有的特性，與深層級的朗讀教學，存在明晰的某些關聯，應當明辨內在特性的這種關聯，供應朗讀教學這一范疇的最佳指引。

一、朗讀授課特有的疑難

新課標范疇之內，有的教師沒能明辨課標的指引；平日內的朗讀授課，凸顯出各類疑難，也暴露出認知誤區、慣常的指引偏差。具體而言，朗讀授課這一范疇的偏差，可以分出如下層級：

（一）缺失最優指引

新課改促進之下，教師主導的語文授課這樣的行為，已被漸漸更替。在過去，課堂時段的偏多時間，都用來單純去講解，沒能預留足量的朗讀時段。為迎合預設的新課標，教師劃撥出課堂時段的更多時間，讓學生自主摸索，去朗讀課本之內的篇目。然而，若把朗讀課依托的指引，也全交給學生，就會產生偏多的新疑難。在新課標特有的指引之下，教師慣常讓學生依憑喜好的方式，自由去朗誦預定的篇目。這樣一來，授課流程之內的多數時間，都耗費在學習小組特有的組內閱讀、學生自主閱讀中了；余留下來的十幾分鐘，教師才去指引學生，體悟預定篇目的潛藏感情。

以上的授課流程，應被審慎反思。例如：教師通常沒能預設任何指引，讓學生依憑自身喜好，完全去自由朗誦。這樣做，的確能促進學生個性的延展，但暴露出來的弊病也偏多。低年級依托的授課中，學生本就沒能明辨朗誦方式；再放任學生去隨便朗誦，就很難促進朗誦水準的提高。缺失了依托的指引，容易放任帶有誤差的朗誦辦法，經由長時段的放任朗讀，學生很難更替這樣的誤差。

（二）沒能深入去體悟

現有的科目授課中，慣常遇到這一狀態：學生分出學習小組，隨便去朗誦預定的篇目；或某一同學去朗誦完畢，班內同學跟隨去朗誦。從表層看，以上的流程凸顯出學生個性，依循了新課標預設的授課精神。但其實，學生只是被動去接納朗讀任務，為應付慣常的這種任務，沒能用心去體悟，讓預設的閱讀流程停留于淺層級的認知中。以上的狀態，使學生沒能聚集精力，去認真讀完預定的篇目，缺失明晰的目的指引。

很多教師覺得：只要預設了很多問題，讓學生去摸索及朗誦，自主去回答預設的這些疑難，就達到期待中的朗讀目的。慣常的指導中，沒能激發潛藏著的認知意識，學生很難體悟出篇目含義，在選出來的某文段之上，反復去朗讀。例如：在解析關系情節的篇目時，耗費掉很長的時段，分出角色去朗讀，卻沒能促進朗讀成效的提升。這是因為學生沒能發覺內在特性的獨特體會，很難明辨文段之內的意義。缺失了深層級的體悟，就難以依憑正確的語氣去朗誦這樣的篇目。

（三）互通的缺失

現今時段的朗讀授課，不斷吸納先進特性的技術，如多媒體協同之下的新穎授課。先進特性的新技術，激發了潛藏著的認知興趣，能協同學生去體悟文段含義。語文授課范疇內的多媒體，整合起音響及圖像，滿足多層級的感官要求。在這樣的態勢下，很多教師慣常在吸納新技術之上投入過多的精力，平時的朗誦流程也添加了協同著的背景音樂。

然而，多媒體課件特有的授課時段中，課堂范疇內的朗誦示范就被替換掉了，被更替成制備出來的文段錄音。授課時段內，慣常見到這一狀態：學生盯著屏幕去朗誦，脫離了慣用的書本。多媒體協同下的課件，變成授課時段的主體憑借。教師及班內學生，都很難互通及參與，沒能培育出朗讀愛好。

（四）沒能慎重評析

朗讀的真實水準，應被及時評判出來，以便供應接續的朗讀指引。新課標特有的指引下，教師慣常給予積極傾向的朗讀評價，通常不斷去夸贊學生。實際上，小學生需要接納鼓勵，以便激發潛藏著的認知熱情；但若沒能明辨真實問題，單純去夸贊學生，就很難協同他們去漸漸提升。其他類似特性的評語，包含帶有抽象特性的各類評語。評語缺失靈活特性，也缺失針對特性，不會促進學生去審慎改進。

教師慣常借助課堂之內的朗讀時間，去閱讀制備好的教案，或快速去預備接續的授課流程，而沒能傾聽這樣的朗讀。對同學暴露出來的朗讀弊病，沒能在心里明辨。很長時段以后，缺失了可用的指引方向，同學失去應有的朗誦興趣。

二、摸索出來的改進路徑

小學語文范疇內的授課課堂，要依循針對特性的朗讀策略，來促進學生朗讀素養的升高。篇目朗讀特有的訓練，能助推綜合素養的漸漸提升。依循從淺到深這一總體指引，去帶動整體態勢的朗讀進展。

（一）供應可用的指引

朗讀課堂內，若給予偏多的閱讀時間，但沒能適時去添加指引，也很難凸顯出授課成效。為此，要指引現有的班內學生，把預定的這一篇目結合真實態勢下的平常生活。這樣一來，同學就投入這一篇目之內，明辨了潛藏著的情感線索；在這以后，再去認真朗誦。同學明辨感情線索的特有歷程，也是延展思維的歷程。

例如：解析《火燒云》這一篇目時，可以先預設這些疑問：“同學見過火燒云么？”“你印象最深的，是火燒云中的什么顏色？”學生思索著如上的疑問時，就勾起了關涉火燒云的深層記憶。帶著引發出來的這種記憶，再去朗誦預定的篇目時，同學就帶著明晰的情感線索，也能摸索出文段之內的深層含義。

（二）增添針對特性

教學時段內，學生凸顯出認知層級的差異、心理水準特有的差異。各個時段之內，朗讀練習預設的側重點帶有差別，要凸顯明晰的練習要點。學生嘗試去朗誦以后，就要供應針對特性的朗誦指引，這就獲取期待中的實效。朗讀認知依托的總流程，被看成吸納知識的特有流程。應當明辨年段特征，注意既有的形式更替，以便維持住長時段的朗誦興趣。授課時段中，可選出多樣類型，讓同學依憑興趣，選出有著適宜特性的朗讀指引。

例如：《山行》這一篇章中，可以預設針對特性的幻燈片，讓學生明辨季節特性及關聯著的詩詞感情。接續的朗誦中，應當辨別出各類弊病，如發音沒能清晰、斷句沒能準確等。著力去糾正發現的這些偏差，能提升深層級的朗誦水準，不僅停留于表征出來的表層含義。

（三）側重去思索

選出來的朗讀篇目以內，都傾注了潛藏著的真正感情。若要辨認出感情線索，就要經由深層級的理解，體悟出文段預設的情感基調。這樣做，回避掉了慣常見到的流于形式，便利深層級的文段解析。同學要審慎思考，才能經由朗誦這樣的流程，明辨篇目的潛藏內涵。平日內的授課中，應指引學生審慎去思考，進入預設的篇章意境內。

例如：《秋天的圖畫》這一篇目中，包含描畫出來的美麗風景。對帶有這種特性的篇章，若僵化依循設定好的朗誦流程，機械去朗誦，就沒能體悟出文段內的飽滿感情。為此，教師應依托預設的指引，讓同學體悟出秋天特有的季節屬性，回味曾經觀察得來的秋天圖景。把思索得來的這些體悟，貫穿于預定的篇目之中。實際上，若缺失累積著的真實思考，即便同學明辨了發音技巧、關聯著的朗讀規則，也很難吸納真實的認知。只有依托思考得來的真正體會，才能充實慣常的朗誦經驗，獲取深層級的感受。

三、結語

語文科目特有的朗讀流程，借助各類發音，去表征潛藏著的篇目思想。語文教學特有的構架之下，朗讀教學凸顯出側重的位置。朗讀授課依托的正確路徑，能讓學生明晰篇章含義，陶冶科目情操，激發潛藏著的閱讀熱情。新課標依循的背景下，小學語文慣常的朗讀授課，還存在偏多疑難。經由摸索及優化，要整合朗讀這一流程及接續的引導；同時經由評判，來促動朗讀層級的提升。

參考文獻

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（編輯：龍賢東）