“崗位角色代入法”的角色分享實施過程與角色映射評價過程探析

王越超　張麗娜

摘 要 崗位角色代入法作為一種適合于高職教育的教學方法，能夠廣泛應用并取得了一定的教學效果。但由于高職學生職業成熟度的不完善等原因，在實施過程中也出現了一些問題。根據教學實踐與改革，針對這些問題，提出以職業成熟度為依據的角色分享實施過程和基于角色意愿的行程式評價過程。

關鍵詞 職業教育；實踐教學；崗位角色代入；職業成熟度

中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）35-0044-03

一、引言

基于教學實踐，筆者2009年提出“崗位角色代入法”的實踐教學方法[1]，經過近5年的教學實踐，該教學模式在計算機應用技術專業的多門實踐課程中，應用并取得良好教學效果，學生既體驗到了崗位的技能要求，更體驗到了模擬工作崗位帶來的工作責任。

如圖1所示，崗位實際上是一種人向社會的輸出活動，而學習過程則相反，是社會將知識或技能以某種形式向學生輸入的過程。每個崗位都有1個初始知識（技能）水平或工作時長積累的閾值，學習的過程就是通過輸入的積累，使學生達到某個崗位的進入門檻，向社會輸出并創造價值。

崗位角色代入法通過在學習過程中進行額外的虛擬崗位體驗，在學習過程與崗位過程間建立一種聯系。該過程的優點是，既發揮了在崗位過程中知識運用與技能運用對知識積累與技能學習的促進作用，又避免了崗位過程中缺乏教師指導和無壓力學習氛圍的缺點。

二、崗位角色代入法實施過程中的問題分析

一是實施過程過于依賴教師的教學能力和專業水平。教師對崗位角色的理解直接決定了實施效果，具體體現在角色的分工粒度、角色的工作量核定和考核標準的確定等。

二是學生的能力大多達不到崗位的基本要求。在學生缺乏基本理論知識和基本技能的前提下，強行上崗只能造成學生的被動接受而不是主動適應；尤其是項目組長、項目配置員等需要經驗積累和全過程體驗的角色需要選擇優秀學生擔任。

三是崗位交叉使學生不能在項目全過程體驗崗位角色。由于教學時間的限制，角色交叉的過程只能選擇在項目進行過程中交叉崗位，而不能在某個項目結束后交叉角色。因此，不能體驗1個項目的完整過程，學生對項目和角色的理解是不充分的。

四是部分課程不適合實施崗位角色代入法。對于專業基礎課來說，沒有足夠的知識量和學習時間做保證，崗位角色無從談起，該方法是不適用的。

五是弱化教師的教學主導地位不等于教師完全不進行傳統式的、一對多的課堂教學活動。一方面，教師要鼓勵學生主動轉變角色，積極思考；另一方面，教師還要講授必要的理論知識，引導學生渡過最初的“崗位門檻”。

六是學生的崗位興趣與關注程度影響了實施效果。如果學生對最初崗位缺乏興趣，那么就會影響他在該崗位上的工作效果。對某一門課程而言，在崗位角色有限的情況下，不可能保證所有的崗位角色對學生是有吸引力的，所以興趣缺乏這一問題是不可避免的存在。

針對上述實施過程中存在的問題，筆者認為其解決原則包括兩個過程：以職業成熟度[2]為依據的角色分享實施過程和基于角色意愿與能力發展的評價過程。

三、以職業成熟度為依據的角色分享實施過程分析

崗位角色代入法的實施初衷是在學習過程中創造一個虛擬的崗位過程，為豐富學生的崗位體驗，增強學生的學習興趣，全面了解職業崗位群的崗位性質，因此必須要進行多角色的扮演，即角色分享。這有兩層含義，一是一名學生可以扮演多個崗位角色，二是一個崗位角色可以由多個學生來完成。具體如圖2所示。

在崗位角色代入中，職業投入程度是“職業成熟度”的一個重要維度[3]，根據調查，學生職業投入程度的變化呈現一定的規律。投入程度從最初的實施階段開始逐步上升，學習過程全面展開后達到最高點后，隨著工作進入到結束階段，投入程度開始衰減。這一變化過程也反映了學生職業投入程度的變化趨勢，在此過程中，隨著學生職業能力和職業素質的提升，學生的總體職業成熟度還是呈上升趨勢。

學生對“職業崗位”的投入程度影響著本實踐教學方法的實施效果，學生的投入程度越好，即學生的職業成熟度越高，就意味著學生對該崗位角色的熱情、責任心與工作動力越高，學生的職業素質養成與職業能力訓練的效果也就越高。反之，如果不能持續的保持對某“職業崗位”的投入程度，學生在度過了最初的興奮期后，開始采取“搭順風車”的心態，很少投入或不再投入到整個教學實施過程。因此保持學生對“職業崗位”持續的投入程度，也就是在教學過程中維持學生職業成熟度的高水平，是取得良好教學效果的關鍵。為此，項目組試圖利用學生的職業成熟度為依據來實施角色分享過程。

由于學生的領悟能力和執行力的差別，對于同一崗位，各個學生達到職業成熟度的初級階段所經歷的時長也不盡相同。因此，如圖2所示，當一名學生在課程學習過程中，達到某虛擬崗位的職業成熟度初級標準，就可以轉入下一個虛擬崗位學習。

四、基于角色意愿與職業成熟度等級的過程式評價

角色意愿因素在學生中的差異是明顯存在的，也對崗位角色代入法的實施過程產生了決定性的影響。因此，筆者放棄了統一的標準化的考核模式，認為學生在學習初期的意愿起點不同，實施結果必然不同，教師應該重點考察學生的職業成熟度成長情況。

每當有學生完成某一虛擬崗位的模擬過程進入下一崗位，或者達到某個考核的時間節點時，教師需要根據學期初的角色意愿和期初能力值評估對學生的具體崗位進行評價，具體評價公式如下：

崗位能力成長綜合評價=∑（擔任的所有角色）角色意愿i×（期末職業成熟度等級評估-期初職業成熟度等級評估）×角色能力評估

該評價公式中對學生在教學實施過程中的全部角色進行角色意愿分析，并與其職業成熟度的成長情況進行乘積。由于角色意愿是學生的自主選擇，筆者希望形成一種正反饋機制，激勵學生從事自己喜歡的角色并努力提高自己的職業成熟度等級。最后的角色能力評估可以采用傳統的考試形式，如理論考試與實踐考試等。

在開展崗位角色代入法實施教學前，首先向學生展示本門課程的角色意愿與當前能力值評估表，如表1所示。教師完成表中的崗位描述、職業成熟度初級標準、預計進入下一崗位的工作時長；學生完成角色意愿的選擇；教師和學生共同完成當前能力值綜合評估。完成此表后，才按照崗位角色代入法的實施過程開展教學。

參考文獻：

[1]王越超，林向建.基于“崗位角色代入法”的高職實踐教學改革[J].職業技術教育，2009（26）：41-43，95.

[2][3]馬薔，佟麗君.學生職業成熟度的干預研究[J].心理科學，2009（4）：877-880.

Abstract The role-taking method on specific post is suitable for higher vocational education， which can be widely applied and have obtained certain teaching effect. But because of the immature of Higher Vocational Studentscareer maturity and other reasons， there are also some problems during the implementation process. According to the teaching practice and reform， a series of countermeasures are proposed to solve these problems. Then the role-shared implementation and the role-mapped processing evaluation based on career maturity are proposed to improve the corresponding method.

Keywords vocational education； practice teaching； role-taking on specific post； career maturity