作文教學：如何落實課標的意旨

【摘 要】新課改推進十幾年來，中小學作文教學領域依然問題嚴重，這主要是由一些教師對課標的誤讀造成的。本文通過對新課標表達結構和意旨的深入分析，揭示了新課標寫作部分的三個特點：突出三維目標，用具體的目標動詞將三維目標的要求落實到具體的領域、水平；設置系列高頻目標動詞，通過不同高頻目標動詞傳遞不同寫作素養的培養要求；遵循兒童認知發展規律，目標動詞呈現“由易到難、由少到多”的遞進性。并進而提出有效落實課標要求的建議。

【關鍵詞】作文教學；課標；意旨

【中圖分類號】G633.3 【文獻標識碼】A 【文章編號】1005-6009（2015）06-0025-04

【作者簡介】郭家海，江蘇省常州高級中學（江蘇常州，213003）教師，江蘇省特級教師，主要研究方向為中小學寫作教學。

新課改推進十幾年來，語文教育教學的諸多領域都取得了顯著的變化，最大的變化是促進了師生思想解放。教學中反對教師的話語霸權，反對僵化的一元化解讀，突破了過去以教參為準繩的思想禁錮，提倡通過對話創建課堂的民主，極大地激活了師生的思維和課堂的活力，為課改進入深水區作了比較好的鋪墊。但我們也應看到，教學實踐的“實然”取向和課標文件的“應然”取向仍有很大的差距。作為語文課程的半壁江山，寫作教學甚至依然處于“學科無地位”“課標無細目”“教學無課本”“教材無序列”“教師無方法”“學生無興趣”這樣的“六無”狀態。[1]從根本上說，造成這種嚴重態勢的主要原因在于教師們對課標中寫作教學的課程意旨落實不夠。

一、對作文教學課程標準意旨的兩種誤解

盡管《義務教育語文課程標準（實驗稿）》已經頒布十多年并于2011年頒行了修訂版，各種各樣的“解讀”和披著新課標外衣的作文教學經驗多見諸報端。但是，實際的作文教學依然堪憂。主要是不少教師簡單地根據自己的理解，錯誤地解讀了課標。

一部分教師對課標寫作教學“育人”價值理解片面。例如，有人歸納課標寫作教學要求的目標有三：（1）激勵學生真實地展示自己經過心靈流程的思想；（2）激勵學生在真誠擁抱生活的基礎上抒發心靈深處的真情愫；（3）激勵學生追隨多元化和個性化的時代走勢，以揮灑生命才情、凸顯一己特色的個性化言語為真美。[2]有人歸納課標寫作教學要求的目標有四：（1）在作文教學中始終貫徹素質教育精神；（2）在作文教學中培養學生的人文意識；（3）在作文教學中鼓勵學生開拓思維，大膽想象，求異創新；（4）在作文教學中要尊重學生個性，培養學生主動學習的精神。[3]還有更多樣式的歸納。其實無論是三種、四種或是更多種，在這個思維角度下實質往往只是一種，就是自由人本主義取向。把目光只放在“情感態度”一個維度，這些觀點不利于課標的真正落實，同樣也無助于實際教學的改進。

更多的教師則是“異化”課標，把作文教學理解成純粹應試的技能訓練。考試是一門科學，“應試”也有其科學性路徑。但是，經過一些教師功利化的理解后，原本已經狹隘的作文教學價值觀更狹隘了。“異化”課標集中表現為“滿分作文參照”。持這種理解的人倡導中小學作文教學就是“考試作文”或“指令性作文”，他們開發出“滿分作文”“中上水準應試作文”的各種“圖式”、指標，從初一、高一起始年級就開始訓練學生。有人坦承：“我們只能老老實實地把我們的精力放在教學生會寫50分到55分的作文。”他們提煉出“狹隘應試主義”作文教學的一系列操作流程、評價方式、作文策略，認為“競賽作文和考場作文剛好相反。競賽作文是要么上天堂，要么進地獄，寧可下地獄，也要上天堂。簡單地說，就是寧可冒險，也要求新。”“而高考作文、中考作文顯然不一樣。寧可不上天堂，也絕不下地獄。即使不能得高分，也不能因為冒險得低分。力求穩妥，絕不冒險。”[4]

“自由人本主義”的作文教學課程價值觀追求激發學生作文中的創作激情，凸現學生的個性色彩與創新能力，這個方向是正確的，但是最大的問題是忽視了學生的實際情況，漠視了現實社會對人才的需求，帶有很強的一廂情愿的意味，其結果常常挫傷了大多數學生的作文積極性，使大多數學生視作文為畏途。“狹隘應試主義”作文教學課程價值觀的出發點和指向都是錯誤的，是對全體學生的束縛。中小學作文教學顯然遠遠不只是為考試而教學；即使為考試而教學，也不能灌輸“寧可不上天堂，也絕不下地獄”這樣扼殺學生生命力的思維；也不能消除教學的階段性、過程性、開放性，從起始年級開始，整整一個學段都進行居高臨下式的“一寫了之”的簡單化作文教學。

二、準確理解課標的表達結構與意旨

為什么語文新課標作文部分的要求難以落實？主要原因是部分教師沒有悉心關注課標的表達結構與意旨。我國新課程汲取了當代西方經典教育心理學家的觀點，將學習領域主要分為“認知領域”與“情感領域”兩個部分。“認知領域”包含“知識”和“技能”兩個部分，“情感領域”包含“過程與方法”和“情感態度與價值觀”兩個部分。在這種二級劃分的基礎上，新課程提出教學的“三維目標”：“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”。在認知領域分出“知識”和“技能”兩個類別，每個類別下面各自細分出三個遞進的學習水平，分別是“了解”“理解”“應用”和“模仿”“獨立操作”“遷移”。在情感領域，內部分出“經歷/感受”“反應/認同”“領悟/內化”三個層次。

新課標在各個學科領域都強調學習目標，并重點通過一系列可觀察、可測量、可評價的“動詞”來標識不同的“學習領域”“學習水平”。語文課標寫作部分目標動詞分布有如下特點。

1.突出三維目標，用具體的目標動詞將三維目標的要求落實到具體的領域和水平。

為了改變過去過于重視知識教學的現象，新課標創造性地提出“三維目標”說，在過去“知識”“技能”的基礎上，引入“情感態度與價值觀”和“過程與方法”兩個維度，構成一個立體的教學目標體系。這一點在語文課標的寫作部分也得到了明顯的體現。課標編寫組用具體的目標動詞將三維目標的要求落實到具體學段。數字分配見表一。

表一：我國課標寫作部分不同學段、領域目標動詞分布統計表

從表一可以看出，在三維目標中，“情感類領域目標動詞”所占比重超過了一半。“情感類領域目標動詞”由“過程與方法”、“情感態度與價值觀”兩個維度構成，在比重上充分體現了新課程的育人理念。我們還可以將寫作部分的目標動詞具體到領域內的學習水平要求上進行觀察，見表二。

表二：我國課標寫作部分不同領域、水平目標動詞分布統計表

從表二可以看出新課標寫作部分的目標設置追求：（1）學習領域要求重點明顯。情感類領域的目標動詞數量與技能類領域的目標動詞數量基本持平，明顯高于認知類領域的“技能”要求，認知類領域的“知識”要求在整個目標動詞數量中的頻率只有0.123。（2）學習水平要求集中在“遷移”“經歷”和“領悟”三個方面。其中情感類領域占據了兩個方面。（3）“了解”與“獨立操作”兩個水平層次的學習要求在12年寫作學習中要求極低。

2.設置系列高頻目標動詞，通過不同高頻目標動詞傳遞不同寫作素養的培養要求。

課程標準代表國家意志，統一以目標動詞來陳述并確立相應水平的學習要求，因此，課標制定組的專家對課標中每個字詞都進行了反復斟酌。兩份課標寫作部分共使用106個目標動詞，其中，出現5次以上（含5次）的高頻目標動詞共有6個，分別是“寫（表達、表述、寫作）”“有（學會、具有、形成、養成）”“學寫（嘗試寫作、嘗試創作）”“交流（溝通、分享）”“力求表達”和“修改（評改）”。高頻目標動詞的確立及分類有兩點說明。一是根據課標表達的意思，有些不同的動詞表達相同的意思，在確立的時候進行了適當的合并，如“表達”“表述”“寫作”多歸入“寫”這種技能下；“嘗試寫”“嘗試創作”都歸入“學寫”條目下。二是有些目標動詞兼具情感領域與認知領域的特點，在表二中歸入情感領域計數，我們在分析高頻動詞時將其從情感領域中抽取出來，單列一個“認知與情感領域”以示強調。見表三。

表三：我國課標寫作部分高頻目標動詞分布統計表

從表三我們可以看出，語文課標寫作部分的高頻目標動詞緊緊扣住了寫作這種“綜合性實踐課程”的特點，“寫”這種基本技能在106個目標動詞中出現的頻率占據了0.198，是其他高頻動詞的數倍。位居第二的是情感領域中“領悟/內化”水平的“有”。沒有情感領域的“領悟/內化”，所學的知識技能就是蒼白的、沒有溫度和溫情的。“文章不是無情物”，這種傳統的寫作思想在課標目標動詞中有了非常具體的體現。位列高頻動詞第三的是“學寫”。我們單列了一個“認知與情感領域”，是為了專門突出課標編寫組的良苦用心。語文學科說到底是人文學科，許多內容都是“工具性”與“人文性”的統一體，你中有我，我中有你，無法分解，不能分解，為此，語文新課標特別提出“語文素養”一詞，是很有道理的。“寫作素養”是“語文素養”的一個重要部分，因此，除了突出強調“技能”目標中的“寫”、“情感目標”中的“有”之外，特別強調兼顧二者的“學寫”就自有其重要意義了。值得注意的是，“認知與情感領域”目標動詞的意義還不僅在“工具性”與“人文性”的交融，更體現了課標編寫組對兒童認知寬廣度的理解與把握。“學寫”與“力求表達”不僅體現了橫向學習水平的拓展，鼓勵學生積極學習多樣的表達方式、表達個性；還體現了隨著年齡的增長縱向上不斷在某些感興趣的領域、水平方向上追求更高水準的表達。

3.遵循兒童認知發展規律，目標動詞呈現“由易到難、由少到多”的遞進性。

寫作是一種表現和創造的能力，在聽說讀寫諸多能力中屬于比較高級的能力，需要以其他能力為基礎。同時，寫作還與學生心理發展機制有關，還應具有一定的生活經驗。新課標寫作部分對學生寫作能力的要求，遵循兒童身心發展的規律，根據“放低門檻、放緩坡度、循序漸進”的原則，呈現出“由易到難、由少到多”的遞進性。這一點在目標動詞上難以完整看出，需要結合動詞的對象、條件來考察。如對文體，課標有比較明確的要求，見表四。

表四：我國課標寫作部分學段文體遞進要求對照表

從表四可以看出，“小—初—高”12年的寫作教學目標動詞在文體要求方面有“進一步提高”“綜合運用”這樣的“由易到難、由少到多”的遞進性。具體而言，第一學段沒有提出任何文體要求，第二學段只提出實用類文體中“簡短的書信、便條”等要求，第三學段依然重在實用類文本寫作，但是要求擴展到“常見應用文”；另外，第三學段已經出現記敘類文本寫作要求，即“簡單的紀實作文和想象作文”。有了小學階段聽說讀寫的基礎，第四學段課標提出明確的文體寫作要求，主要分為四種類型，分別是“記敘性文章”“簡單的說明性文章”“簡單的議論性文章”和“常見應用文”。到了高中，在文體寫作上的要求分為縱、橫兩個方向的要求：必修部分從縱向提出更高的要求——“進一步提高記敘、說明、描寫、議論、抒情等基本表達能力，并努力學習綜合運用多種表達方式”；選修部分從橫向上提出具體的具有選擇性的要求——“嘗試詩歌、散文的創作；學寫小說、戲劇評論；嘗試創作小說、劇本；嘗試新聞、通訊的寫作；能根據需要，按照有關格式和要求，寫作應用文，力求準確、簡明、得體”。

三、引進過程性評價真正落實課標要求

客觀地說，對課標的理解混亂和落實困難與其缺少“可操作性”是分不開的。實踐證明，廣大教師普遍歡迎新課改的理念，但是，實踐中最大的苦惱是新課標缺乏“操作性”。

如何具有“可操作性”？重要的一條就是引入過程性評價。現代課程的內容標準實際上指明了如何在教學過程中，通過學生的認知活動，將需要學習的知識建構到自身的知識體系中。其核心紐帶就是評價。

多年來，人們對評價的認識都是在教學的最后一個環節，作為一個“武器”一直掌握在教師手中。現代教學設計理論顛覆了這個認識，認為應該把評價置于學習過程之中，進而用評價促進學習。“促進學習”的評價的核心理念是“促進學生更好地學習，更想學，更會學，學得更好，學得更有意義”。在此理念下的評價行為是收集學生的學習信息，作出基于證據的教學決定，支持學生的后續學習。從一個區間段而言，“促進學習”的評價由三個部分組成：（1）清晰的學習目標；（2）通過觀察和測驗等方式獲得學習進步的證據；（3）解釋交流信息并提供促進學習的個性化建議。從更長的時間來看，評價鑲嵌在學生學習的全過程。在“促進學習”的評價所營造的學習環境中，學生擁有監督自己的學習進程并清晰理解課程目標的權利，主動并積極地參與評價。

如何實施“促進學習”的評價？有美國評價專家提出有效課堂評價的指導原則：為了讓學生最大限度地獲得成功，必須保證學業目標的清晰可行、利用評價來促進和支持學習、保證評價的準確性、有效的交流評價結果。還有澳大利亞評價專家認為“學習性評價承認評價應當發生于正常的教學過程中，將從評價活動中獲得的信息用于促進教學過程”。據此，我們認為，中小學寫作教學實施“促進學習”的評價主要有四步。（1）確立教學目標：依據課標確立課堂教學目標。（2）確立評價標準，提供不同類型的知識：以課堂教學目標為發展性評價層級表的中級水準，根據不同學段的學生寫作認知發展狀態，分別設置高、低兩個層級評價標準，并將這標準交給學生討論修訂。依據評價標準提供相關概念性知識、策略性知識和典型的事實性知識（分別對應于評價層級表的不同水平狀態的例文）。（3）學習不同類型的知識，進行模擬運用：學習理解上述不同類型的知識，嘗試運用所提供的策略進行練筆活動，并用層級表評價表達的片段；再運用所提供的策略修改完善。（4）真實性運用：在實際寫作活動中、學習活動中運用寫作策略，并用層級表矯正。

這樣的評價不是在寫作結束后進行的，而是嵌入教學中的，是在教學過程中進行的。學到哪里，評到哪里，教到哪里，學什么，評什么，教什么。“教—學—評的一致性”讓我們的作文評價不再隨心所欲，不再連自己也不知道自己究竟緣何而評，而是用評價為課堂的教與學進行理性導航。

【參考文獻】

[1]吳立崗.當前中小學作文教學改革須關注的三大問題[J].課程·教材·教法，2014（07）：55.

[2]潘涌.21世紀作文教學新視野[J].天津市教科院學報，2004（02）：81-82.

[3]梅述紅.作文教學的價值新取向[J].中學語文， 2013（09）：46-47.

[4]孫國萍.中學作文教學課程價值的初步思考[J].中學語文教學，2014（04）：6-7.

注：本文是全國中語會“十二五”重點課題“中學寫作教學發展性評價體系的構建與運用”（課題批準號：0076）、江蘇省中小學教學研究室第九期課題“實施發展性評價，促進中學生寫作能力提升的研究”（課題批準號：2011JK9-L235）的研究成果之一。