談?wù)Z文課堂上教師“講”的時(shí)機(jī)

喻占偉

【關(guān)鍵詞】 語(yǔ)文課堂;講;對(duì)話;體驗(yàn);探究;曲解

【中圖分類號(hào)】 G633.3 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【文章編號(hào)】 1004—0463（2015）03—0054—01

教學(xué)實(shí)踐表明：只讓學(xué)生各抒己見(jiàn)而沒(méi)有教師適時(shí)地點(diǎn)撥和講授，學(xué)生的思維不可能深入;只讓學(xué)生想象、體驗(yàn)而沒(méi)有教師開(kāi)啟智慧的引導(dǎo)，學(xué)生的創(chuàng)新精神難以得到培養(yǎng);只讓學(xué)生誦讀、感悟而沒(méi)有教師引導(dǎo)下的品詞析句，學(xué)生的學(xué)習(xí)勢(shì)必缺少深度與廣度。因此，課堂上，教師的“講”應(yīng)在以下幾種情況中開(kāi)始。

一、講在學(xué)生“對(duì)話”“對(duì)”而不明時(shí)

“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編者、文本之間對(duì)話的過(guò)程?！边@是閱讀教學(xué)全新的理念之一。這一理念認(rèn)為知識(shí)的掌握、能力的形成、情感的溝通都可在對(duì)話、交流的過(guò)程中完成。它認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)可以在學(xué)生積極、主動(dòng)的思維與情感活動(dòng)中，發(fā)現(xiàn)并提出問(wèn)題、解決問(wèn)題，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)積極、有效的對(duì)話。這種對(duì)話很顯然是“對(duì)”而有益的。但由于學(xué)生的個(gè)體差異與認(rèn)知局限，往往對(duì)文本豐富的內(nèi)容和深刻的涵義理解不適，即“對(duì)”而不明。此時(shí)，有效地講解或點(diǎn)撥誘導(dǎo)就十分必要。

二、講在學(xué)生“體驗(yàn)”不到時(shí)

語(yǔ)文教學(xué)中，學(xué)生以文本為載體，品讀文本蘊(yùn)含的思想感情，從而獲得對(duì)文本內(nèi)涵的深刻體驗(yàn)。可是學(xué)生在閱讀實(shí)踐時(shí)往注體驗(yàn)不到。那么，怎么“講”才能使學(xué)生體驗(yàn)到呢？較好的途徑是引導(dǎo)學(xué)生品味語(yǔ)言，感悟內(nèi)容。如教學(xué)《林?！贰澳静摹辈糠謺r(shí)，教師讓學(xué)生抓住作者的聯(lián)想，體驗(yàn)大興安嶺確有興國(guó)安邦的意義，進(jìn)而體驗(yàn)到作者對(duì)大興安嶺的喜愛(ài)之情。學(xué)生開(kāi)始只知道我國(guó)許多省市用過(guò)大興安嶺的木材，日常生活小的桌椅、板凳，許多都是用大興安嶺的木材做的，而對(duì)它有興國(guó)安邦的意義體驗(yàn)不到，表達(dá)不出。于是，教師先讓學(xué)生品味“它的美麗與建設(shè)結(jié)為一體”一句，說(shuō)說(shuō)自己看到的哪些建設(shè)要用到木材。學(xué)生從高樓大廈、礦井鐵路、橋梁隧道說(shuō)到日常的生活用品，而這些木材許多又是來(lái)自大興安嶺。這樣學(xué)生漸漸體驗(yàn)到大興安嶺美得并不空洞，它的美麗與建設(shè)結(jié)為一體，它建起了高樓大廈，架通了橋梁隧道，建成了礦井鐵路，變成了桌椅、板凳。而這一切能使國(guó)家興旺發(fā)達(dá)，能使人民安居樂(lè)業(yè)。大興安嶺為祖國(guó)建設(shè)、人民生活作出了如此巨大的貢獻(xiàn)，它確實(shí)具有興國(guó)安邦的意義。

三、講在學(xué)生“探究”不出時(shí)

探究性學(xué)習(xí)是新課程倡導(dǎo)的新的學(xué)習(xí)方式之一。學(xué)生通過(guò)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的探究活動(dòng)，獲取知識(shí)和技能，發(fā)展情感與態(tài)度，增強(qiáng)問(wèn)題意識(shí)，培養(yǎng)探究精神和創(chuàng)新能力。當(dāng)探究的問(wèn)題深而難時(shí)，學(xué)生就會(huì)卡殼。此時(shí)，教師不能袖手旁觀，而要提供資料，適時(shí)引導(dǎo)、講解，指導(dǎo)學(xué)生獲取問(wèn)題的結(jié)論。如教學(xué)《將相和》，在讓學(xué)生探究將相最后和好的原因（思想基礎(chǔ)）時(shí)，學(xué)生有的說(shuō)“廉頗徹底認(rèn)識(shí)到自己錯(cuò)了，所以到藺相如門(mén)上負(fù)荊請(qǐng)罪”，有的說(shuō)“因?yàn)榱H能知錯(cuò)就改”，有的說(shuō)“因?yàn)樘A相如不計(jì)較個(gè)人得失，原諒了廉頗”等等，學(xué)生的探究總是在認(rèn)錯(cuò)、諒解上兜圈圈，始終沒(méi)有探究出將相和好的根本原因（思想基礎(chǔ)）是“將相都有一顆愛(ài)國(guó)的心，都能以趙國(guó)的利益為重”，此時(shí)，教師可啟發(fā)提問(wèn)“當(dāng)時(shí)秦國(guó)為什么不敢進(jìn)攻趙國(guó)？將相不和，受損的是‘將？是‘相？還是國(guó)家？”這樣，在教師的幫助下，學(xué)生不僅自己解決了問(wèn)題、得出了結(jié)論，更重要的是探究意識(shí)、思維能力得到有效提高。需要說(shuō)明的是，探究的目的不是為了讓學(xué)生完成某一課題，從事專項(xiàng)研究，而是要培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)和探究能力，不要片面理解，以為探究就是要學(xué)生像科學(xué)家那樣去搞發(fā)明創(chuàng)造，搞科研。

四、講在對(duì)多元解讀有曲解時(shí)

由于對(duì)“多元解讀”的過(guò)度追捧，對(duì)“獨(dú)特體驗(yàn)”的過(guò)分珍視，導(dǎo)致語(yǔ)文課上對(duì)文本價(jià)值取向的曲解。這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教師在閱讀教學(xué)中不是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文自身提供的信息，追求作品內(nèi)在意義與學(xué)生理解的統(tǒng)一，而是完全漠視文本自身呈現(xiàn)的意義，任由學(xué)生曲解作品的內(nèi)涵，甚至把這當(dāng)作學(xué)生創(chuàng)造性的體驗(yàn)成果;二是教學(xué)中對(duì)文本意義的漫無(wú)邊際地任意衍生，導(dǎo)致文本價(jià)值取向的失落，即在多元解讀的“幌子”下閱讀成為名副其實(shí)的“思想的跑馬場(chǎng)”。這樣的曲解顯然有悖于多元解讀的本意，也不利于學(xué)生對(duì)教材的真實(shí)理解，不利于培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是的科學(xué)精神。對(duì)此，語(yǔ)文教師要大聲說(shuō)“不”，并用正確的情感、態(tài)度、價(jià)值觀去影響學(xué)生。

在新課程理念下，語(yǔ)文課的“講”也沒(méi)有什么固定的模式，更不是要重走繁瑣分析的老路，而是要繼承語(yǔ)文教學(xué)一些本質(zhì)的東西，摒棄形式主義的做法。

編輯：劉於誠(chéng)