顛覆抑或融合：慕課與高校傳統教學的關系探討*
——基于教學設計和教學效果的視角

●李春 金毅

顛覆抑或融合：慕課與高校傳統教學的關系探討*
——基于教學設計和教學效果的視角

●李春 金毅

慕課浪潮方興未艾，它借助現代通信技術實現知識以前所未有的速度、廣度，以前所未有的多樣化的方式進行傳播，極大地擴大了受眾面，成為重要教育現象。有觀點認為慕課是高教領域的“革命性力量”，“慕課海嘯”將翻轉傳統教學課堂，引發傳統高校倒閉潮和教授失業潮。從教學設計和教學效果的視角來看，慕課有其特色優勢，但因其在高頻率個性化互動、因材施教和教學相長、教學完整性、德性教育等方面與傳統教學是相輔相成、互促互進的關系，注定了慕課與傳統教學融合是歷史必然，“顛覆論”思想將向“融合論”思想轉型。

慕課；傳統教學；顛覆；融合

慕課是英語縮略語“MOOCs”（Massive Open Online Courses）的音譯，意指“大規模的網絡開放課程”。在高等教育領域，有些人甚至將“慕課”直接稱為“網絡大學”或“網絡大學課堂”，以區別于傳統大學教學或課堂。慕課的核心要義在于借助現代通信技術實現知識以前所未有的速度、廣度，以前所未有的多樣化的方式進行傳播，極大地擴大了受眾面。無怪乎有人驚呼對中國高校來說，慕課就是“狼來了”。此外，慕課海嘯、高校倒閉潮、翻轉課堂、教授失業等諸如此類震撼人心的新詞擾動著教育界。慕課真是高等教育領域一場革命？真有如此威力？真的能顛覆傳統高校及其面授課堂教學？這些值得我們進一步探討，本文主要從教學設計和教學效果的視角展開討論。

一、慕課興起的“革命性”歷程及特色優勢

（一）慕課的興起及其“革命”色彩

英文MOOC概念于2008年提出，2011年國外慕課熱潮涌動，2012年被《紐約時報》命名為“慕課元年”。2013年5月21日，北京大學、清華大學宣布加入“慕課”；7月8日，復旦大學、上海交通大學與全球最大在線課程平臺Coursera簽約；隨后北大、清華、復旦等12所國內頂尖高校宣布共建中文慕課。9月，北大、清華首批全球在線課程上線。慕課徹底震動了中國大陸教育界！不僅于此，有人認為，慕課顛覆高等學校的可能性更大，因為慕課尤其適合高等教育，其學習者是成年人，有主動學習的渴望，具備應用網絡的基礎知識，“慕課運作模式已在根本上開始觸動傳統高等教育的根基”。[1]一時間，許多高校驚呼“狼來了”，認為傳統高校在被譽為“印刷術發明以來教育界最大的革新”之慕課面前將被徹底顛覆，高校課堂將被“翻轉”，有學者甚至稱“未來50年內，美國4500所大學，將會消失一半”（Nathan Harden，2013），絕大部分普通教師將失業。此外，人們用“慕課海嘯”（吳萬偉，2014）、“顛覆式的創新”來形容慕課，甚至認為慕課“對中國的挑戰，絕不僅僅限于高等教育，而是關系到民族文化生死存亡的大問題”（桑新民等，2014），有學者引用國外數據說，一份北美教育機構的慕課趨勢分析認為，到2016年，北美地區43%的高校將提供慕課課程，74%的研究人員認為這種在線教育的成效能夠媲美甚至超過面授教育（李志民，2014）。

推動慕課潮流不斷向縱深發展的主要力量來自五個方面：世界一流大學中具有戰略眼光的校長認識到慕課的戰略地位和價值；名牌大學名教授的直接推動和引領；從事風險投資的經濟戰略決策者敏感捕捉慕課的經濟文化價值；慕課學習者的“草根力量”以及以互聯網產業運營者和開拓者為主的企業家群體的直接推動。慕課是這五種力量相互促進、有機融合、同生共長的整體創新系統工程的結果。[2]隨著互聯網和大數據技術的不斷革新與完善，人們對移動學習的需求還會繼續噴發，因此，可以預見，慕課的前景是十分光明的。

（二）慕課的特色與優勢

慕課之所以成為“革命性”的力量，這主要基于其內在的特色與優勢：首先是課程講授的開放性。慕課最重要的價值是開創一個在世界范圍內任何人都可以借助互聯網自由出入的大學堂，推動封閉的大學課堂向開放、共享的時代轉變。世界各國的大學生都可以極低的成本極為便利地聆聽世界級名校名師的講課，這讓很多仰慕名校名師但苦于無門的學習者找到了一條充滿光明與激情的康莊大道。過去只有哈佛的學生才能學哈佛教授的課，現在全世界所有人都可在網上領略哈佛教授課程的風采，這種效應是存在的。其次是課程反饋的廣泛性。區別于傳統教學的有限反饋，慕課系統中各行各業、各種群體的學習者或旁聽者都可以從不同學科、背景、視角對課程自由發表評論、觀點、意見和建議，甚至也包括質疑和批判。再次是教學成本的低廉性。“免費”是互聯網的重要標簽，慕課攜互聯網切入教育領域，提供了大量的免費教育資源，很多慕課的初級課程完全免費開放，這對于一般學習者而言，如果只是了解一門課程的“概論”、“概況”是完全可能的，且在時間、經費等方面的成本是極低的。最后是教學主體的多元性。慕課沖破了傳統的“專業”、“高校”、“國界”的藩籬，使傳統的學科間界限變得越來越模糊，不同專業、學科的學生都可以參與進來，互相交流，共同探索。新興的慕課平臺，如Coursera、edX、Udacity、Ewant、WEPS、Udemy、Futurelearn、CanvasNetwork、Open2study、Khan Academy等，都不是單一高校建設和壟斷，而是多所高校聯合開發和分享。這有助于學習者同時領略不同高校對同一課程講授的特色。

二、顛覆論：一種值得商榷的“慕課—傳統教學”關系認知

基于慕課的種種魔力，很多人士驚呼慕課將要顛覆傳統高校，認為慕課能夠在未來十年為高等教育的組織和運行帶來根本變化，是一種“顛覆性的革新”，是一種民主力量。慕課真有如此威力？本文認為在“慕課海嘯”的狂熱中有必要進行冷思考，應該對慕課與高校傳統教學的關系進行全面審慎分析，避免盲動和虛假創新。其實，慕課并沒有改變高校的教學本質，亦未動搖高等教育的教學指導思想，在教學理論上也并無多大創新，即便是教學方式上的創新也極其有限，只不過是對教學形式、教學管理方面帶來較大沖擊，因此“技術進步不等于教育進步”。[3]有學者甚至認為，基礎教育領域中的某些慕課不過是應試教育課堂搬家，應試教育精致化、普及化（鐘啟泉，2014），這種情況在高等教育領域也并不少見，所謂慕課，不過是“新瓶舊酒”的偽創新。慕課的實質是接受性學習而不是探究性學習，與實體課堂相比，只是翻轉了講課的時間和地點，[4]并未翻轉整個課堂。我們可從以下方面進行分析。

（一）高頻率、個性化互動方面

雖然支持者認為慕課可以實現良好的師生互動甚至超越了傳統課堂，但是，這種觀點將“互動”狹隘地理解為師生之間或生生之間的一問一答。事實上，教學互動的含義極其豐富，是一種多元、多層次互動。面對面交流是立體的信息溝通，包括了文字、語言、語氣語調、表情神態、情感等多個方面，而不是慕課中單一或幾種信息傳遞。比如就有慕課學習者提出，慕課“鮮活的互動”太少。事實上，有一些高校或學者就是基于這方面的原因而拒絕或回避慕課。作為常青藤學院之一，著名的文理學院阿姆赫斯特學院的教授們就因為慕課教學與該校“通過親密談話來學習”的辦學理念相違背，而以70:36的投票結果否決了與edX在線課程平臺的合作。此外，還有學者提出，慕課的出現沖淡了師生課堂的學習氛圍和學習機會，學生的社會責任意識、合作精神也會隨之降低，學習態度和學習熱情以及情感交流所能夠產生的火花也變得更加困難。[5]

（二）因材施教、教學相長方面

因材施教、教學相長是顛撲不破的經典教育思想，有人認為慕課能夠通過基于個性需求選課、網絡互動等手段來實現這些目標。但事實上，面對龐大的網絡學習者以及有限的互動，慕課是難以做到因材施教和教學相長的。學習者的多樣性是慕課的優點之一，便于增加學習研討的多元視角、多重體悟等，但這種多樣性猶如一把雙刃劍，也是慕課難以深化的弊病之一，畢竟因材施教要求教師對學習者的理論基礎、知識結構、學習目標等有一個把握，在此基礎上建構自己的課程和教學設計。因材施教、教學相長要求教師在教學過程中全方位了解學生的知識基礎、能力素質等，動態觀察學生學習階段性成果，并據此動態調整教學策略，有條不紊地挖掘學生潛力，而慕課難以做到這些。有研究提出，慕課更符合學習的一般規律——學習者主動選擇學習內容，學習過程中有輔導和交流，學習之后的效果由第三方檢驗，進而由社會認可學習者的知識水平（李志民，2014）。這種觀點忽視了自主學習的前提條件是學習者對教學規律有一定了解，懂得如何組織自己的學習，第三方評價體系較為健全等。對絕大多數缺乏教育理論、教學規律認知的學習者來說，對自身知識基礎與課程學習目標、要求之間的差距以及階段性學習結果的把握并不一定準確，這有賴于教師對學生自身基礎、潛能、學習進度等情況的觀察和挖掘，并做到因材施教，隨時調整優化教學安排。

（三）教學完整性方面

教學過程強調完整性、連續性、可持續性，只有這樣學習者才能全面把握某一課程，這也是傳統教學設計的核心。但慕課在這方面卻呈現其不足。有學者認為，慕課最大的問題是其傳授的知識碎片化，知識與思想的傳授失去了連貫性、邏輯性和深刻性。[6]雖然有人提出，慕課廣泛的課程反饋打破了知識精英以往在象牙塔里的孤芳自賞、自我陶醉，對高校課堂是一種多元的鞭策、激勵和滋養，拓展了課程完整程度和對前沿的把握。但是，慕課的很多反饋只能算是一種感受反饋，甚至談不上是初級的教學互動，慕課教學中的質疑與批判也不能等同于批判精神，畢竟大學課程的互動與探討是需要建構在一定的理論平臺和理論假設前提下的，不是恣意地、胡亂地批判。真正的批判精神應該是通過文獻述評、論文研討、調查實踐等途徑來深化對課程知識的理解，甚至實現師生共同探索發現新知的境界。這才是完整的教學。正如普林斯頓大學教育學教授拉里·庫班提出的，慕課只是一種傳輸講授的工具，它不同于教學方法，慕課只是把課程交給學生，但還需要老師講授，學生學到什么程度取決于老師如何教。在線講授既不是教學，也不等于學生學習。個人電腦、筆記本電腦、手機以及在線講授都是傳輸講授的工具而不是教學方法。教學方法是指提問、舉例、講座、背誦、討論、訓練、合作學習、指導、模擬、項目學習等。[7]

（四）德性教育方面

教育學家赫爾巴特曾說，“教學如果沒有進行德育只是沒有目的的手段，品德教育如果沒有教學，就失去了手段和目的”，這揭示了人文關懷、德育一直是高校教育的核心要義。有人可能認為慕課只是為了實現知識技能的學習，德育可以另行安排。殊不知，德育與教學不能割裂，德育本身就為學生知識技能的學習提供了行動指南和思想動力。優良傳統教學在這方面大放異彩，正如有學者指出的，當師生在一起用跳動的生命感受生命的綻放、靈感的閃現、思維的火花和情感的激蕩，最終得到生命價值的升華時，這才是教育的本質訴求。因此，最高的科技手段也代替不了人與人、面對面、心靈與心靈的對話與交流。[8]香港中文大學校長徐揚生院士也認為：“教學是一種心靈的感動，而非灌輸知識的手段，學生是教育者試圖點亮的一盞燈，而不是去注滿水的一只杯子。”因此，港中大實行書院制，學生與老師之間的關系很密切，像一個大家庭，為的就是培養“有溫度的全人”而非“冷漠自負的工匠”。復旦大學校長楊玉良院士在2014年新生入學典禮致辭中引用愛因斯坦的話說，“僅僅靠知識和技能并不能使得人類獲得快樂而又有尊嚴地生活。雖然通過專業教育可以使他成為一部有用的機器，但不能造就和諧的人格……僅有專業知識的學生，不過更像是一條經過良好訓練的狗。”技術交流造成的人際間冷漠已經在當今社會廣泛存在，慕課也概莫能外。傳統高校的人文守望以及柏拉圖庭院式的對話教學歷經千年依然熠熠生輝。

三、融合：“慕課—傳統教學”關系的重新認知

既然慕課并不能顛覆傳統高校教學，那么，兩者是怎樣的關系呢？基于現有實踐以及已有研究發現，我們認為“融合論”較為適合表征兩者之間未來發展的關系和趨勢。

（一）慕課能激發傳統高校教學進一步革新

事實上，支持慕課“顛覆論”的學者對傳統教學的批判，諸如“填鴨式教學”、“教師單一中心主導課堂”、“大鍋飯教學”等，傳統的高教領域早已對這些不合時宜的教學思想、觀念和方式進行過旗幟鮮明地批判，并早已提出要尊重學生主體地位，推行啟發式、研討式、探究式教學。這些教學革新的思想、方法等言猶在耳，只是沉疴陋習冰凍三尺非一日之寒，要革新也不是一朝一夕的事，尤其是在當前高校重科研、輕教學的大背景下，教育革新更是勢單力薄、難上加難，革新進度難如人意。在自發主動革新乏力的情況下，慕課這種新技術、新形式或許能成為“吹皺一池春水”的力量，發揮鯰魚效應，重新大幅推動我國高校教學思想和教學方法的革新，讓因循守舊者埋葬在歷史的故紙堆里，讓批判繼承傳統教學優良基因同時積極吸納慕課新基因的高校真正滿足人們對于高等教育革新的期待。

（二）慕課與傳統教學融合能滿足人類學習類型的多樣性

有學者提出，人類的學習大體可分為三類：第一類是人際交往類的學習，這類學習主要靠模仿和習慣養成，學習環境在其中直接決定學習效率，對于這類學習，慕課完全可以通過營造學習場景從而實現比傳統教學更好的效果；第二類是知識傳承類的學習，這類學習靠師傳面授，需要前人對知識進行規律性的總結、推導、歸納、系統分析等，對于這類學習，慕課也大有作為；第三類是文明發展類的學習，這一類的學習需要系統的基礎知識，需要靈感和洞察力、想象力，需要有批判精神，需要相互討論、啟發等，也需要實驗場地、儀器設備、模型驗證等，受場地所限，慕課基本不能發揮有效作用。[9]其實這種分類以及前兩類學習中慕課效率更高等觀點還有待實踐進一步檢驗，但這也在一定程度上揭示了慕課的局限性，慕課并不能替代各種類型的學習，或替代某一課程的全部。越來越多的實踐表明，慕課作為共存共進的教學形式，成為部分學科領域傳統教學的輔助工具是更為合理的一種選擇。

（三）慕課與傳統教學相輔相成，互促互進

既然慕課并未動搖傳統高校的教學指導思想，也未對教學理論、教學思想創新等帶來源頭活水，它本身的進一步發展例如慕課內容的創新、教學設計的創新等，還是有賴于傳統教學的創新；而傳統教學的革新也有賴于慕課提供技術支撐，探究式、師生雙核心的教學理念方能落地，不僅于此，部分慕課新形式也能激發新發現，反推傳統教學革新。例如，慕課確實能進一步增強學生主體地位和激發學生的課程建構能力，過去課程設計主要是由老師主導和控制，現在學生可以參與設計和建構，包括課程探討、研究主題設計以及推進案例上傳與分析。教師角色同時轉變，由知識傳授者（傳統“教書匠”）向創新引導者（與學生共同探索新知識）轉變，基于發現和創造知識的能力來重構教師權威。[10]再如，可以依托大數據建構需求主導型教學模式，通過對學生學習行為分析，把握學生學習進度、學習習慣和規律，量身定制“學習營養套餐”。因此，兩者之間相互激發，雙贏共進，有必要進行融合發展。

（四）二者融合有助于搭建高校間的競合平臺

教學科研的競爭與合作是任何類型教學進步的內在動力機制，慕課與傳統教學的融合有助于這種動力機制更好運行。一是可以推動課程合作共建。以往課程建設大多依賴于單個老師或者是高校內部某一專業、學科的老師，現在可以調動多方面的力量，既可以組織各個學校的老師就設計教案、備課、教學、批改、輔導答疑、前沿探討等進行共同探討交流，共同推進，也可以讓學生參與共建，研究素材、資料，拓展本門課程教學。二是維護學術思想多樣化。依托慕課平臺，一些享有聲望、教學能力極強的“明星”教授能夠吸引成千上萬的粉絲聆聽其教學，但如果他們因此成為“學術大腕”、“學術教主”或“學術霸主”，甚至左右世界各地學子對于某一門課程的看法和見解，那么學術知識多元化可能就面臨挑戰和危機，這對整個人類教學科研多樣性發展是不利的。面對慕課平臺可能出現的“明星教授”、“學術霸權”等，我們有必要通過多個慕課平臺創造知識多元的同時，維護好、建設好傳統教學平臺，維護學術思想的多樣化以及不同教學主體的特色與優勢。

[1]曹繼軍，顏維琦.“慕課”來了，中國大學怎么辦[N].光明日報，2013-7-16.

[2]桑新民等.“慕課”潮流對大學影響的深層解讀與未來展望[J].中國高等教育，2014，（Z1）.

[3]姜明文，李興洲.“慕課熱”之思考[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014，（2）.

[4]王秋月.“慕課”“微課”與“翻轉課堂”的實質及其應用[J].上海教育科研，2014，（8）.

[5]李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育，2014，（7）.

[6]黃慶橋.理性看待“慕課”的時代意義與局限[J].科技導報，2014，（11）.

[7]Valerie Strauss.The big misunderstanding about MOOCs[EB/OL].http://www.washingtonpost.com/blogs/answer-sheet/wp/2013/02/24/the-great-divide-over-moocs/,2014-9-12.

[8]肖薇薇.對“慕課”的幾點思考[J].教育探索，2014，（8）.

[9]李志民.“慕課”的興起應引起中國大學的覺醒[J].中國高等教育，2014，（7）.

[10]李春等.網絡時代高校教師權威的解構與重構[J].當代教育科學，2012，（3）.

（責任編輯：劉丙元）

首都師范大學2013課程分類改革項目《公共關系學》和首都師范大學在線課程建設培育項目（編號PY201405）階段性成果。

李 春/首都師范大學管理學院講師，管理學博士 金 毅/裝甲兵工程學院講師，博士