反思小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革中的“三座大山”

陳儷芬

【摘 要】新課改一直強(qiáng)調(diào)要求教學(xué)需要體現(xiàn)學(xué)習(xí)主體的主動(dòng)性，但是，在傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，仍然存在缺失學(xué)習(xí)者自主探索的教學(xué)設(shè)計(jì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的過(guò)程中，始終處于一種被動(dòng)的、線性的、單調(diào)的接受過(guò)程，而不是主動(dòng)地探索活動(dòng)，因此，結(jié)合筆者的具體教學(xué)實(shí)踐，反思目前在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中仍然存在的一些教學(xué)難題。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)數(shù)學(xué) 傳統(tǒng)教學(xué) 被動(dòng) 問(wèn)題

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中，龍伯格（Romberg）等人認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個(gè)構(gòu)成（建構(gòu)）過(guò)程，而不是一個(gè)吸納的過(guò)程。因此，小學(xué)數(shù)學(xué)課堂學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是一個(gè)認(rèn)知的建構(gòu)過(guò)程，即是一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)與環(huán)節(jié)相互作用的過(guò)程。而在實(shí)際的傳統(tǒng)小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，這樣的建構(gòu)過(guò)程往往由教師作為主體“一手包辦”，學(xué)生變成了一個(gè)被動(dòng)吸納的接收體。因此，要提高小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)的效率，必須要轉(zhuǎn)變這樣的教學(xué)模式與思維。結(jié)合目前教學(xué)的現(xiàn)狀，深層地分析有哪些因素禁錮著教學(xué)前進(jìn)的步伐。

一、第一座大山——學(xué)習(xí)者的客體性

傳統(tǒng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)，始終是一種以書本知識(shí)為中心的，以接受為主要目標(biāo)的，以背、練、考為主要手段的教學(xué)活動(dòng)，因此，小學(xué)生的主要學(xué)習(xí)任務(wù)就是通過(guò)教師藝術(shù)地傳授而習(xí)得數(shù)學(xué)知識(shí)。因此，學(xué)生始終是處于一個(gè)被動(dòng)的客體地位。

在這樣的課堂活動(dòng)中，學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式以及學(xué)習(xí)結(jié)果等都是被嚴(yán)格預(yù)設(shè)的，他們?nèi)鄙僮灾餍缘奶剿骰顒?dòng)，無(wú)法根據(jù)自己的興趣和特點(diǎn)去主動(dòng)參與課堂活動(dòng)，不能通過(guò)建立在自己的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上的思維活動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)日常概念的數(shù)學(xué)化。可能也有直觀操作，但操作的方式以及操作的過(guò)程都是被預(yù)先設(shè)計(jì)的；可能也有實(shí)驗(yàn)，但實(shí)驗(yàn)的目的就是為了證明文本描述的事實(shí)的客觀存在；可能也有討論，但討論的主題和問(wèn)題并不是學(xué)生自己的思考和發(fā)現(xiàn)；可能也有日常情境下的課題學(xué)習(xí)，但這些課題情境都是特定的且結(jié)構(gòu)良好的、為了實(shí)現(xiàn)對(duì)算法的運(yùn)用而刻意設(shè)計(jì)的，卻與學(xué)生自己的生活毫不相干。

在這樣的課堂活動(dòng)中，數(shù)學(xué)的解題活動(dòng)往往是主要的學(xué)習(xí)形式。問(wèn)題是，這種解題活動(dòng)的過(guò)程往往就是學(xué)生理解數(shù)量關(guān)系、搜尋記憶的圖式、運(yùn)用已經(jīng)形成的算法做解答的一個(gè)機(jī)械的操作過(guò)程。所謂的解題難度，常常就只是體現(xiàn)在人為地增加許多變量，以提高課題的數(shù)量關(guān)系的隱蔽性和復(fù)雜性，使表征課題的數(shù)量關(guān)系與再現(xiàn)記憶的圖式之間多了許多的推理和變換。于是，我們有不少的學(xué)生雖然成為數(shù)學(xué)的解題高手，卻同時(shí)又成為主動(dòng)建構(gòu)數(shù)學(xué)的矮子。

例如，在學(xué)習(xí)“圓的認(rèn)識(shí)”這個(gè)內(nèi)容時(shí)，按教材的要求，教師也會(huì)通過(guò)讓學(xué)生嘗試用圓規(guī)畫圓的活動(dòng)來(lái)體驗(yàn)圓的特征，可是，我們可能并沒(méi)有去關(guān)注到，在這個(gè)過(guò)程中學(xué)生會(huì)不會(huì)思考：

“為什么圓規(guī)的一腳要固定？”

“為什么不固定就畫不成圓了？”

“為什么圓規(guī)兩腳張開(kāi)大小也要固定？”

“這些都與圓的哪些特征有關(guān)？”

所有這些問(wèn)題，可能即便是到了學(xué)生們已經(jīng)知道什么是圓心、什么是半徑以后，還是未能獲得真正的理解。如果這樣的話，讓學(xué)生通過(guò)畫圓來(lái)獲得對(duì)圓的特征的體驗(yàn)價(jià)值又何在？

二、第二座大山——單一的線性的課堂教學(xué)模式

對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就是獲得數(shù)學(xué)的知識(shí)，而這些數(shù)學(xué)的知識(shí)已經(jīng)被教材呈現(xiàn)，被教師約定，學(xué)習(xí)的任務(wù)就是理解并記住。為什么要學(xué)習(xí)這些知識(shí)？這些知識(shí)與自己的生活有什么關(guān)系？知識(shí)的建構(gòu)與對(duì)生活的理解有什么樣的價(jià)值？自己在學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程中形成了哪些理解？有了哪些想法？獲得了哪些發(fā)現(xiàn)？所有這些，似乎都不需要學(xué)生去思考、去討論的。

于是，在這樣的課堂活動(dòng)中，學(xué)生缺少了獨(dú)立觀察、動(dòng)手操作、嘗試實(shí)驗(yàn)、社會(huì)調(diào)查以及將知識(shí)運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)情境等實(shí)踐性的學(xué)習(xí)活動(dòng)；缺少了主動(dòng)查閱資料、積極交流探討、嘗試多種方式以及共同探究等探索性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

例如，在學(xué)生學(xué)習(xí)“三角形內(nèi)角和定律”這個(gè)內(nèi)容時(shí)，因?yàn)榻處熢缫呀?jīng)建立了“三角形的內(nèi)角和就是180°”這樣的事實(shí)，所以，當(dāng)組織學(xué)生用量角的方式來(lái)獲得這樣的結(jié)論的過(guò)程中，一旦學(xué)生們開(kāi)始獲得接近180°的那些數(shù)據(jù)之后，教師就會(huì)馬上告訴他們，實(shí)際上就是180°，只是我們?cè)诙攘拷堑臅r(shí)候有誤差！試想，這樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)，除了能幫助學(xué)生建立這樣的一個(gè)事實(shí)之外，學(xué)生還有可能獲得哪些有用的策略性知識(shí)？

三、第三座大山——教學(xué)設(shè)計(jì)的封閉性

在日常的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)過(guò)程中，教師常常自上而下地、人為地從數(shù)學(xué)體系中去編選主題、語(yǔ)言和材料，而學(xué)生們則被動(dòng)地面對(duì)和自己生活相割裂的那些生疏的學(xué)術(shù)性概念——只是教師們諳熟的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)，然后通過(guò)教師的語(yǔ)言、技術(shù)和觀念的傳授，努力地將這些概念堆積起來(lái)，似乎數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)就是一種游離于現(xiàn)實(shí)生活的、封閉的接受并積累的過(guò)程。

當(dāng)教師僅僅將一些簡(jiǎn)單事實(shí)的獲得作為學(xué)習(xí)任務(wù)，則就大大地降低了小組交互性獲得的意義。例如，在一堂關(guān)于“時(shí)間與數(shù)學(xué)”的數(shù)學(xué)實(shí)踐課上，教師出示一張卡通畫，上有“海爾兄弟說(shuō)，我一天要喝5杯水哦”這樣的話。然后問(wèn)學(xué)生，“你們想提出一些什么問(wèn)題？小組討論一下”。實(shí)際上，每一個(gè)學(xué)生能提出什么樣的問(wèn)題，是與學(xué)習(xí)者的個(gè)人因素相關(guān)的。這樣的活動(dòng)也被設(shè)計(jì)成小組討論，究竟有多大的價(jià)值？當(dāng)學(xué)生提出諸如：“海爾兄弟一個(gè)月要喝多少水？”“海爾兄弟半年要喝多少水？”“海爾兄弟一年要喝多少水？”等這些問(wèn)題之后，教師又組織學(xué)生按小組去分別嘗試解決這些問(wèn)題。可問(wèn)題是，當(dāng)有的小組出現(xiàn)“一個(gè)月到底按幾天來(lái)計(jì)算”這樣的爭(zhēng)論時(shí)，教師卻并沒(méi)有很好地去引導(dǎo)，因而，成員之間的那些很好的思考方式等策略性知識(shí)就無(wú)法得到分享。可見(jiàn)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中是否需要交互性活動(dòng)，交互性活動(dòng)是否有價(jià)值，一個(gè)主要的因素取決于教師的任務(wù)組織藝術(shù)技巧。

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