反思小學數學教學改革中的“三座大山”

陳儷芬

【摘 要】新課改一直強調要求教學需要體現學習主體的主動性，但是，在傳統的小學數學教學中，仍然存在缺失學習者自主探索的教學設計，學生在學習數學的過程中，始終處于一種被動的、線性的、單調的接受過程，而不是主動地探索活動，因此，結合筆者的具體教學實踐，反思目前在小學數學教學過程中仍然存在的一些教學難題。

【關鍵詞】小學數學 傳統教學 被動 問題

建構主義學習理論中，龍伯格（Romberg）等人認為，學習是一個構成（建構）過程，而不是一個吸納的過程。因此，小學數學課堂學習的本質就是一個認知的建構過程，即是一個學習者主動與環節相互作用的過程。而在實際的傳統小學數學教學中，這樣的建構過程往往由教師作為主體“一手包辦”，學生變成了一個被動吸納的接收體。因此，要提高小學數學教學的效率，必須要轉變這樣的教學模式與思維。結合目前教學的現狀，深層地分析有哪些因素禁錮著教學前進的步伐。

一、第一座大山——學習者的客體性

傳統的小學數學課堂教學，始終是一種以書本知識為中心的，以接受為主要目標的，以背、練、考為主要手段的教學活動，因此，小學生的主要學習任務就是通過教師藝術地傳授而習得數學知識。因此，學生始終是處于一個被動的客體地位。

在這樣的課堂活動中，學生的學習內容、學習過程、學習方式以及學習結果等都是被嚴格預設的，他們缺少自主性的探索活動，無法根據自己的興趣和特點去主動參與課堂活動，不能通過建立在自己的現實經驗的基礎上的思維活動，從而實現日常概念的數學化。可能也有直觀操作，但操作的方式以及操作的過程都是被預先設計的；可能也有實驗，但實驗的目的就是為了證明文本描述的事實的客觀存在；可能也有討論，但討論的主題和問題并不是學生自己的思考和發現；可能也有日常情境下的課題學習，但這些課題情境都是特定的且結構良好的、為了實現對算法的運用而刻意設計的，卻與學生自己的生活毫不相干。

在這樣的課堂活動中，數學的解題活動往往是主要的學習形式。問題是，這種解題活動的過程往往就是學生理解數量關系、搜尋記憶的圖式、運用已經形成的算法做解答的一個機械的操作過程。所謂的解題難度，常常就只是體現在人為地增加許多變量，以提高課題的數量關系的隱蔽性和復雜性，使表征課題的數量關系與再現記憶的圖式之間多了許多的推理和變換。于是，我們有不少的學生雖然成為數學的解題高手，卻同時又成為主動建構數學的矮子。

例如，在學習“圓的認識”這個內容時，按教材的要求，教師也會通過讓學生嘗試用圓規畫圓的活動來體驗圓的特征，可是，我們可能并沒有去關注到，在這個過程中學生會不會思考：

“為什么圓規的一腳要固定？”

“為什么不固定就畫不成圓了？”

“為什么圓規兩腳張開大小也要固定？”

“這些都與圓的哪些特征有關？”

所有這些問題，可能即便是到了學生們已經知道什么是圓心、什么是半徑以后，還是未能獲得真正的理解。如果這樣的話，讓學生通過畫圓來獲得對圓的特征的體驗價值又何在？

二、第二座大山——單一的線性的課堂教學模式

對小學生來說，數學學習就是獲得數學的知識，而這些數學的知識已經被教材呈現，被教師約定，學習的任務就是理解并記住。為什么要學習這些知識？這些知識與自己的生活有什么關系？知識的建構與對生活的理解有什么樣的價值？自己在學習活動的過程中形成了哪些理解？有了哪些想法？獲得了哪些發現？所有這些，似乎都不需要學生去思考、去討論的。

于是，在這樣的課堂活動中，學生缺少了獨立觀察、動手操作、嘗試實驗、社會調查以及將知識運用于現實情境等實踐性的學習活動；缺少了主動查閱資料、積極交流探討、嘗試多種方式以及共同探究等探索性的學習活動。

例如，在學生學習“三角形內角和定律”這個內容時，因為教師早已經建立了“三角形的內角和就是180°”這樣的事實，所以，當組織學生用量角的方式來獲得這樣的結論的過程中，一旦學生們開始獲得接近180°的那些數據之后，教師就會馬上告訴他們，實際上就是180°，只是我們在度量角的時候有誤差！試想，這樣的學習活動，除了能幫助學生建立這樣的一個事實之外，學生還有可能獲得哪些有用的策略性知識？

三、第三座大山——教學設計的封閉性

在日常的小學數學教學過程中，教師常常自上而下地、人為地從數學體系中去編選主題、語言和材料，而學生們則被動地面對和自己生活相割裂的那些生疏的學術性概念——只是教師們諳熟的知識與經驗，然后通過教師的語言、技術和觀念的傳授，努力地將這些概念堆積起來，似乎數學學習就是一種游離于現實生活的、封閉的接受并積累的過程。

當教師僅僅將一些簡單事實的獲得作為學習任務，則就大大地降低了小組交互性獲得的意義。例如，在一堂關于“時間與數學”的數學實踐課上，教師出示一張卡通畫，上有“海爾兄弟說，我一天要喝5杯水哦”這樣的話。然后問學生，“你們想提出一些什么問題？小組討論一下”。實際上，每一個學生能提出什么樣的問題，是與學習者的個人因素相關的。這樣的活動也被設計成小組討論，究竟有多大的價值？當學生提出諸如：“海爾兄弟一個月要喝多少水？”“海爾兄弟半年要喝多少水？”“海爾兄弟一年要喝多少水？”等這些問題之后，教師又組織學生按小組去分別嘗試解決這些問題。可問題是，當有的小組出現“一個月到底按幾天來計算”這樣的爭論時，教師卻并沒有很好地去引導，因而，成員之間的那些很好的思考方式等策略性知識就無法得到分享。可見，學生在學習中是否需要交互性活動，交互性活動是否有價值，一個主要的因素取決于教師的任務組織藝術技巧。

【參考文獻】

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