職業教育校企合作非正式制度建設的邏輯與路徑

周晶?姜延秋

摘 要 職業教育校企合作的非正式制度是指在長期的歷史實踐中形成的促進或制約職業教育校企合作的價值信念、文化傳統、倫理規范、風俗習性、意識形態等。我國職業教育校企合作非正式制度缺乏，其原因在于政府、企業和學生三方參與動力不足且存在有限理性。推進和完善我國職業教育校企合作非正式制度，其前提是尋找到包括價值觀和圍繞價值觀推進文化理解和認同的一整套邏輯，包括在正式制度中明確職業教育校企合作的性質與邊界，構建校企合作實踐育人的文化理解機制、職業教育校企合作文化宣傳機制，完善職業教育校企合作外部制度環境。

關鍵詞 職業教育；校企合作；非正式制度；制度邏輯；建設路徑

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）34-0014-05

當前，校企合作在職業教育領域得以廣泛開展，但因校企屬于不同組織領域，其核心利益及價值取向不同，企業積極性不高、校企合作不穩定與不深入的情況非常普遍。解決這一問題的關鍵是建設和完善職業教育校企合作制度。職業教育校企合作非正式制度是職業教育校企合作制度的重要組成部分，其內含于整個職業教育校企合作制度當中。非正式制度有其獨特的功能和定位，其作為一種強大的文化力量，在推動職業教育校企合作實踐中發揮著不可替代的作用。

一、職業教育校企合作非正式制度的內涵

明確職業教育校企合作非正式制度的內涵，首先必須厘清制度以及職業教育校企合作制度的內涵。在此基礎上，確立校企合作非正式制度的建構邏輯與方法。

經濟學家諾斯認為，制度可以是正式的，也可以是非正式的；制度是可以創造出來的，也可以是隨著時間的推移而演化出來的。無論是哪種制度形式，其核心在于約束。制度主要由正式制度、非正式制度及其實施方式構成。其中，正式制度是指人們有意識創造的一系列政策法則，包括法律、規則等；非正式制度是人們在長期交往中無意識形成，并構成歷代相傳的文化中的一部分，主要包括價值信念、倫理規范、風俗習性、意識形態等。

社會學家理查德·斯科特將制度解釋為“包括為社會生活提供穩定性和意義的規制性、規范性和文化—認知性要素，以及相關的活動與資源”[1]，并指出“一個穩定的規則系統，不管它是正式的還是非正式的，如果得到了監督或獎懲權力的支持，并且這種權力又伴隨著畏懼、內疚感，或者清白無愧、高尚、廉正、堅定等情感，那么就是一種流行的、起支配作用的制度”[2]?？傮w看，社會學視域下制度的內涵包含了規范規則、價值觀、認知文化、情感標準、道德規范等。尤其是以斯坦福大學為代表的組織研究的新制度學派，對制度的研究更接近于當代的新制度經濟學派，即都承認制度既包括正式制度成分，又包括非正式制度成分，規范、規則、情感、信念、習慣、認知等構成了制度的要素。

盡管考察制度的定義并不僅限于經濟學和社會學視域，但從整個社會科學發展情況來看，這兩個視域下研究者的觀點較具代表性和普適性。因此，本文將制度界定為“型塑行為主體互動關系或活動關系的規制性、規范性和信念性要素，以及相關的組織、活動、資源與實施方式”?；谥贫鹊姆治隹蚣?，將職業教育校企合作制度界定為：將校企合作作為主要任務，以促進人的全面發展為本質或核心，以促進經濟社會發展為目標，以提高職業院校和企業雙方積極性及合作育人的效率，并在人才培養過程中認真履行各自職責、保障學生成長成才權益為基本要求，由政府或相關組織制定的型塑校企合作行為主體互動關系或活動關系的規制性、規范性和信念性要素，以及相關的組織、活動、資源與實施方式的總和。概括來看，職業教育校企合作制度由三部分構成：正式制度、非正式制度與實施機制。

在整個職業教育校企合作制度框架當中，職業教育校企合作的非正式制度是指在長期歷史實踐中形成的促進或制約職業教育校企合作的價值信念、文化傳統、倫理規范、風俗習性、意識形態等。非正式制度是正式制度的基礎，包含一系列文化認知性要素。在這些非正式制度要素中，意識形態是核心要素。市場機制得以有效運行的一個重要條件是，“人們能遵守一定的意識形態，意識形態是降低交易成本的一種制度安排”[3]。信念是構成意識形態的要素，健康、堅定的信念表現為積極的意識形態，通常會產生非正式的、巨大的制度性力量，這也可以稱為文化的力量。

對于校企合作來說，只有當政府、行業企業和學校等多方達成對于校企合作性質的共同理解，以及對其價值和意義的深度認同，才能形成一種應然的合作慣例。然而，政府、行業企業和職業院校屬于三種不同的社會組織，各自在很大程度上受其長期形成的信念體系和文化框架制約，對于校企合作情景是什么及校企合作情景應是什么會存在不同的理解，這種文化信念的差異性極易導致校企合作行為的瓦解。[4]因此，增進文化理解、形成育人共識便成為校企合作非正式制度構建的基礎。

二、我國職業教育校企合作非正式制度缺乏的表現

意識形態和信念系統不會憑空產生或發生轉變，需要通過符號性、情景性的中介來傳遞和流傳。改革開放以來，我國職業教育校企合作非正式制度建設得到加強，各部門采取多種舉措推動行業企業及職業院校轉變觀念，凝聚共識，營造合作氛圍。但總體看，與正式制度相比，我國職業教育校企合作非正式制度明顯缺乏，主要表現在三個方面。

第一，大部分企業缺乏責任意識與育人意識。企業發展對于職業教育的依附力并不是很強，加之長期形成的以市場化手段方法解決發展問題的傳統，使得企業在意識形態上就排斥參與職業教育，更沒有將實踐育人作為自身的一種責任。對于企業來說，以意識形態為核心的非正式制度慣性使企業及其員工在進入企業實踐或實習的學生面前擁有一種天然的心理優越感。這種心理優越感使企業對學生普遍抱有一種負面的看法，特別是認為這些學生“干擾了企業生產秩序，不利于企業信息安全”，甚至連整個企業管理體制對他們的態度也基本是防范、警惕和排拒。

第二，部分地方政府對于職業教育校企合作的態度模糊。雖然近幾年來在國家大力推動下，一些地方政府開始重視職業教育，出臺多種措施增強職業教育基礎能力、維持或擴大職業教育規模，但總體上對于職業教育內涵建設重視不足，尤其是對于職業教育校企合作缺乏深刻認識，很多管理者囿于校企分開管理的慣性思維及對企業發展盡量不干預的思維觀念，相對于國家頻繁出臺各種校企合作促進政策，這些地區政策不跟進、不配套的問題比較突出。

第三，職業教育校企合作育人文化尚未形成。校企合作的本質目標是育人，只有政府、行業、企業、學校、學生發自內心的贊同和參與，對校企合作目標、合作形式達成共識，才能真正促進校企合作并取得成效。但目前，我國尚未形成自由自覺的校企合作育人文化，這不僅體現為校企合作的外顯行為不足，更體現在政府、行業組織、企業、學校、學生等不同利益主體對于校企合作的價值期許不同，進而產生理解及行為上的沖突和矛盾。

三、我國職業教育校企合作非正式制度缺乏的原因

對于職業教育校企合作來說，政府、學校、企業和學生是推動制度變遷的主體。四個主體只有達成共識，協同推動，形成合力，制度變遷才有可能成功。從現實看，地方政府、企業、學生三個主體的制度變遷動力均不足，影響了非正式制度整體建構和完善。

（一）地方政府參與動力不足且存在有限理性

在社會主義市場經濟體制下，我國各級政府應然的職能是經濟調節、市場監管、社會管理和公共服務。但在目前“分灶吃飯”的財政體制和依然重GDP增長的政府績效考核機制下，地方政府仍會從自身的政治利益和經濟利益出發，而過多地關注能帶來直接收益的項目，對于見效慢、負擔大、有風險的項目，自然不愿意投入更多精力、財力和物力。職業教育校企合作制度的建設是一種既需要政府下大力氣統籌、又需要政府以削減財稅收入為代價或給予專項財政投入的項目，而且人才培養具有周期長、效果顯現滯后的特點，再加上實習實踐中不可控的風險性、人才的跨區域流動性，使得地方政府缺乏參與職業教育校企合作制度建設與創新的動力與信念。

此外，政府作為一個組織體，不可避免地會受到國家治理結構、管理體制、文化習慣、民眾意識等多種具有影響力的因素的限制，政府也存在有限理性，主要表現為政府權力的有限性和政府決策的有限性。政府的權力是有限的，而社會利益通常不能達到一致。校企合作涉及到政府組織的內部及外部等多個不同的個體及群體，并且不同個體和群體的想法、目標和利益是各不相同的。根據有限理性，政府組織不可能面面俱到照顧到所有個體及群體，即使政府有整合各種力量、全納各種利益的意愿，也很難實現有效控制。

（二）企業參與動力不足且存在有限理性

企業的積極有效參與是校企合作制度取得成效的基本前提，沒有企業參與，便無合作之說。企業參與職業教育人才培養的內生動力不足，其原因主要在于企業逐利性的本質和外部勞動力供給的易獲得性。此外，不同類型企業對參與職業教育校企合作的動機、態度、目標需求是存在差異的，這是考察企業參與動力的一個重要指標。

企業的本質是逐利性。企業即使是出于自身對專業化勞動力的需求參與人才培養，也會為防止其他企業“搭便車”行為而拒絕投入更多的物力、財力和人力。由于技能具有可以轉移性，因此企業不愿為一般培訓支付費用，除非存在能夠限制流動的明確或隱性的契約。如果企業所需要的技能型人才可以在勞動力市場上隨意獲得，或者所需要的智力支持可以通過其他途徑獲得而不僅僅是依靠校企合作，那么企業也就不愿意主動投入于職業教育。

很多研究者指出，企業缺乏參與校企合作動力的根本原因在于激勵制度或機制不健全，導致企業無法從中獲得更多收益，因而企業參與校企合作動力不足。這種分析是基于經濟人假設得出的觀點，有其合理性，然而透過企業和市場看其運作的本質，則可得出另一個結論：企業的本質是商業性和交易性，盡管企業期望以理性的方式行動，但企業的知識、預見、精力和視野、時間都是有限的，“很多企業對政府一些政策缺乏了解和領會，有的時候享受不到政府給予的激勵政策”[5]，即使激勵制度和機制能夠吸引其參與校企合作，那么其參與的方向、參與的深度如何，企業能夠做什么、又能夠做好什么，通過什么途徑來達成政府和學校所期望的目標，企業對此的認識和行為很多時候是模糊的。因為這一系列行為都是在市場和教育兩種不同的環境下轉換、發生的，同時，由于有限理性的存在，企業也無法預知未來合作過程中所有可能發生的事并做好有效應對。

（三）學生參與動力不足且存在有限理性

學生參與校企合作的動力主要有三個：一是參與校企合作是獲得畢業證書或職業資格證書的必要條件；二是有半年以上企業實踐經歷成為入職的門檻；三是與企業簽訂訂單培養合同，在合作企業實習或實踐表現合格就可以直接就業。前兩個動力源于硬性規定，但如果考核或管理不嚴格，極容易流于形式，校企合作育人的價值也就無從談起。目前，我國在政策法規層面尚沒有這兩項規定。對于第三個方面，很多企業在提供高質量就業崗位方面的吸引力還很有限，學生主觀上參與意愿不強，而且極容易單方面違約。

我國中小企業是吸納就業人口的主體，且多為私營企業。由于諸多限制性因素，中小企業有參與職業教育意愿卻得不到職業院校的認可，同時學生也不愿意去中小企業實踐或就業，因為中小企業在提供高質量就業崗位、實習崗位、學徒崗位方面的吸引力還很有限。

學生主觀上參與意愿不強，其深層原因既有相關保障制度層面吸引力不夠，也包括學生對就業和升學問題理解有限。社會對勞動力的需求是不以人的意志為轉移的，即使初中畢業生全部選擇了普通高中，但能進入高等院校的升學比例是不會隨著家長的意愿而擴大的，這是經濟發展水平決定的，教育過度和教育資源浪費都是不可取的，而那些沒有升入高校、又無任何專業技能和知識的普高畢業生最終還是要進入勞動力市場，但此時他們沒有任何就業優勢和專業優勢。現實中，囿于多種因素影響，很多家長和學生對此的了解和認識還不深透。同時，學生的心理不成熟，正確的價值觀、人生觀、世界觀均未形成，學生對專業認識的有限性、學生對自我職業發展認識的有限性，都會給學生帶來心理壓力和不可預期性，學生的偏好傾向、愿望期待、價值標準，以及為了解除認知失調而進行的各種自我辯解，都會使學生在校企合作當中無意間產生認知和行為的偏差。

四、推進和完善我國職業教育校企合作非正式制度建設的路徑

（一）在正式制度中明確職業教育校企合作的性質與邊界

職業教育校企合作的正式制度是一種以明確、顯性、穩定的形式存在的，由強制力保障實施的一系列規則的總和，包括法律法規、政策、部門規章等。政府是職業教育校企合作正式制度的重要建構者，校企合作正式制度既反映著政府對于職業教育校企合作的態度和決心，也是規制和指導校企合作行為主體意識和行為的重要工具。政府只有努力構建校企合作多方利益主體的文化信念，通過遵守共同的情景界定、參照框架，才能使校企合作獲得合法性，而這種合法性是一種“最深層次”的合法性，“因為這種合法性依賴于前意識的、被視為當然而接受的各種理解或認知框架”[6]。因此，在政府建構的職業教育校企合作正式制度中，必須明確職業教育校企合作的性質與邊界，以正式制度確立非正式制度建設的合法性基礎。

性質是事物的本質屬性，只有明確性質，才能抓住事物的本質。馬克思主義經典作家在相關論述中都談及，教育同生產勞動相結合或生產勞動與教育相結合，是促進人的全面發展的唯一途徑，也是改造社會的強有力手段。職業教育的本質是培養人，人才培養是其以促進人力資本提升實現改造社會的根本形式。職業教育校企合作的目標亦是塑造全面發展的人，并通過全面的人改造社會。在校企合作正式制度建設中，必須明確校企合作首先是一種教育行為的合作，其本質目標是育人，合作育人需要劃分育人邊界，即在育人當中學校能提供什么、能做好什么、如何來做好，行業企業能提供什么、能做好什么、如何來做好，政府及職能部門能提供什么、能做好什么、如何來做好，等等，只有明確邊界，才能確立各自的主體意識和主體責任，防止互相推諉，提高育人效益。

（二）構建職業教育校企合作文化理解與宣傳機制

理解是認識事物本質并形成共識的基礎。要讓學生在實踐中理解社會職業分工的意義及其對自身生活的影響，進而心生對職業的崇尚之心。同時，要讓企業在校企合作實踐中體驗到人力資本所承載的知識、信息、技術因交流、分享、移植、應用所創造的價值，從而對校企合作育人產生深度認同。構建職業教育校企合作文化理解機制，具體要做好三項工作：一是在基礎教育階段開展職業啟蒙教育。如，在中小學建立職業理解課程、職業體驗課程，安排學生進入各類職業場所認識職業、體驗職業。二是引導學生正確認識企業實踐的價值。從學生需求出發，向學生解讀企業實踐的政策、實踐內容、實踐形式，讓學生以充分的自我成長意識去理解校企合作的真正意涵，從而堅定企業實踐信念。三是加強校企之間的對話與溝通，建立雙方表達育人與用人訴求的渠道，加強文化觀念的互動。同時，學校和企業要理解和尊重學生個體價值觀的多元性與復雜性，要創造條件和空間，幫助學生逐步實現從職業認知、職業體驗到職業認同。

宣傳是對職業教育校企合作制度的合法性建構，這是由宣傳和校企合作制度的特點共同決定的。校企合作制度的建構與完善主要源于三個方面，即價值認同、法律認同和行動認同；而宣傳作為一種信息傳遞的方式，在本質上是一種意識與意志擴散的過程，兼具包容性和靈活性，其包容性體現在將法律、行動和意識形態包含在內，其靈活性體現在能夠在意識、法律與行動之間實現自由轉換。宣傳是職業教育校企合作制度化的重要手段。隨著市場經濟的深入發展，職業教育校企合作面臨的環境日趨復雜，建立職業教育校企合作長效宣傳機制，營造和諧的職業教育校企合作氛圍，便成為完善職業教育校企合作非正式制度的重要內容。

校企合作宣傳既包括相關法律法規及政策的宣傳，也包括校企合作價值理念、校企合作立法和執法中相關信息、校企合作活動的宣傳。校企合作宣傳的對象極具廣泛性，既包括顯性的學校、企業、行業組織、在讀學生及其家長，又包括正在逐步成長的其他社會中介組織、未進入職業教育系統的潛在學習者和社會公眾。職業教育校企合作宣傳工作的目的是，引導全社會樹立正確的校企合作價值理念，普及校企合作法律法規和政策信息，提高全社會對校企合作的認知度、認同度。

在宣傳工作中，確定由誰宣傳、宣傳什么、怎么宣傳是能否取得宣傳成效的關鍵環節。職業教育校企合作宣傳是職業教育管理工作的重要組成部分，其宣傳管理必須由專門的機構承擔。要結合實際，從校企合作政策宣傳、校企合作案例宣傳兩個內容維度，從政府宣傳、學校宣傳、企業宣傳三個主體維度，從學校、企業、學生及家長三個受眾維度，構建全程化、立體化、多層次、多向度的系統化宣傳格局。如，要從學生需求出發，向學生宣傳和解決企業實踐政策、實踐內容、實踐形式，讓學生以充分的自我成長意識去理解校企合作的真正意含，從而堅定企業實踐信念；要注重面向企業主體開展好專項校企合作政策宣講活動，使企業端正對參與職業教育、深入開展校企合作的認識。在宣傳形式上，堅持傳統媒體與新興媒體相結合，當今尤其要注重借助便利快捷的手機、網絡、電視等平臺，擴大宣傳廣度，增強宣傳效果。

（三）優化職業教育校企合作的外部制度環境

從我國職業教育校企合作制度現實看，迫切需要加強“路徑依賴”中的正向力量，消解“路徑依賴”中的負向力量，通過優化職業教育校企合作的外部制度環境，形成職業教育校企合作對個人和企業的直接引力和間接引力[7]。完善外部制度環境主要包括四個方面：

一是完善高技能人才保障制度。首先，建立高技能人才權益保障制度。政府履行監管職責，嚴查各職能部門和企業對于高技能人才福利待遇的不落實行為，并給予相應處罰。其次，建立高技能人才權益申訴制度。建立渠道，規范程序，做到權益申訴透明化、公開化、制度化。最后，將高技能人才保障制度實施情況納入政府職責考核范圍。這對于營造“崇尚一技之長，不唯學歷憑能力”的良好社會氛圍，增強職業教育吸引力，建立技術技能累積制度至關重要。

二是建立企業社會責任公告制度。建立企業社會責任信息反饋平臺，定期發布企業社會責任公告，大力宣傳企業社會責任與企業社會責任履行的先進模范，給予履責企業以積極正面的肯定，使得企業社會責任理論與企業社會責任概念得到民眾信服和社會認同，從而營造企業主動履行社會責任、主動承擔社會公益事業的文化氛圍。

三是建立與技術技能匹配的工資制度。建立職業教育與技能識別體系，對于持有不同國家職業資格水平的技術技能人才要給予相應級別的工資激勵，進一步營造勞動光榮、技能寶貴的制度環境和輿論環境。

四是建立職業教育校企合作政府績效問責制度。向地方政府問責，主要考察在利益博弈中政府能否很好地落實并創新國家校企合作政策，是否切實地維護學生權益需求。要明確“誰來問責”、“向誰問責”、“問責什么”三個要素。人大是問責主體，政府是問責客體，問責內容根據政策背景、現實需求及政府的職責來定，主要包括校企合作法規政策配套情況、專項經費執行情況、政策落實情況、企業參與情況、公眾知曉情況、學生滿意度情況、職業資格證書獲得情況、經費投入保障情況、學生合法權益保障情況、學生就業情況等。通過問責和績效評估，直接拉動政府參與職業教育校企合作的主觀能動性。

參 考 文 獻

[1][2][6]W·理查德·斯科特，著.制度與組織：思想觀念與物質利益[M].第3版.姚偉，王黎芳，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：56. 63-65.142.

[3]道格拉斯.諾斯.制度、制度變遷與經濟績效[M.]杭行，譯，韋森，譯審.上海：格致出版社，上海三聯書店，上海人民出版社，2012：65.

[4]周晶.職業教育校企合作制度化的區域實踐及理論反思[J].職業技術教育，2014（1）：35-38.

[5]趙亞靜，王艷舫.中小企業知識產權建設及政策體系構建[M].北京：中國社會科學出版社，2015：112.

[7]周晶，萬興亞.制度變遷理論視域下增強職業教育吸引力的兩個維度[J].現代教育管理，2013（9）：67-73.