“自主學習”小學數學課堂教學模式的思考與建構

摘要：“自主學習”小學數學課堂教學模式是新課改深入實施的必然需求，遵循了學生成長的基本規律，契合了課程改革的本質要求，減輕了師生過重的課業負擔。“自主學習”小學數學課堂教學模式的基本路徑在于放手“讓學”、鼓勵“多學”、精心“導學”和科學“評學”。

關鍵詞：自主學習;小學數學;課堂教學模式;意蘊與建構

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）10A-0057-04

一、“自主學習”小學數學課堂教學模式的提出

（一）新課改深入實施的必然需求

新一輪課改已歷經十五年。總體來看，廣大小學數學教師對課程設計的理念有了一定的認識，課堂教學也有了一些可喜的變化：如教師注意啟發學生動手操作實踐，組織開展小組合作交流，引導學生進行自主探究等。但從課堂教學的具體實際來看，課堂教學離新課改的“頂層設計”尚有較遠的距離：如教師仍然是課堂教學的統治者、主宰者，教學目標、內容、方式、過程、作業的設計等全部由教師完成，課堂教學中每個環節學習哪些內容、完成哪些任務、達到什么要求都由教師制定，學生始終處于“被聽課”、“被學習”狀態，存在著較為嚴重的“要學生學”現象。難怪有不少專家呼吁：當下學生的課堂學習生活過于單調，枯燥乏味，特別是為應對各種考試，教師和學生大多成了知識的奴隸，他們在題海中掙扎，在書海中沉浮。“我們培養出的學生卻缺乏‘后勁兒。具體表現在：數學的興趣慢慢喪失，對數學的情感日漸疏遠，主動運用數學的意識難以提高，數學觀念、意識、文化等難以伴隨自身的成長而發揮應有的作用。”[1]

（二）課堂教學方式轉變的迫切需要

長期以來，由于受凱洛夫教學論思想的影響，很多學校形成了以傳授知識為中心的小學數學課堂教學模式，其流程大致為：復習鋪墊—導入新課—講授新知—鞏固練習—總結提高。這種教學模式確立了教師的中心地位，以傳授知識為主要目的，教師的任務就是正確、清楚地將知識傳授給學生，學生則將教師講授的知識記住并能夠解答習題，于是課堂上出現了“教師講—學生聽，教師問—學生答，教師出題目—學生做練習”現象，教學中該學生動手操作的被教師的演示取代了，該學生認真思考的被教師的講解包辦了，該學生合作探究的被教師的板書替代了，該學生回顧反思的被教師的總結講評取代了，學生成了接納知識的“容器”，嚴重扭曲了教學行為，損害了學生學習主動性，阻礙了學生自主學習能力的提升。

（三）學生學習方式變革的應然訴求

目前，小學數學課堂教學大多是教師怎樣教、學生怎樣學，教師教什么、學生學什么，課堂學什么、考試考什么，學生根本沒有自己的學習目標、內容、方法，對于教師的“教”，學生只好疲于應付，無法自拔。構建“自主學習”小學數學課堂，就是摒棄“以教師的講授為中心，兒童圍繞教師的講授轉”的“端坐靜聽式”課堂教學模式，改變“以閱讀課本、記住答案為中心，兒童圍繞課本和標準答案轉”的學習方式，構建“以兒童自學為中心，教師圍繞兒童的自學轉”的“兒童有主見的自學”課堂教學模式，建立“以思考、假設為中心，課本圍繞兒童的思考和假設轉”的學習方式，培養學生自主學習、自主發展的能力，為學生將來的發展奠定基礎。

二、“自主學習”小學數學課堂教學模式的意蘊

建構“自主學習”小學數學課堂，是在新課標所倡導的“自主、合作、探究”背景下，提出的一種以學生自己學習書本、自主獲取知識、自覺提高能力為前提，以學生進步與發展為核心的教學理念，是一種突出學生主體地位、激發自主學習興趣、培養自主學習能力的新型的課堂教學模式。

（一）遵循學生成長的基本規律

課堂教學唯一的價值追求是促進學生的發展，是全體學生全面、健康、可持續的發展。日本著名教育學專家佐藤學在《教師的挑戰》中說：“教學是一種創造性的活動，其核心是學生的學習。只有促進學生學習的課堂才具有真正的教育意義。”考察每位成功人士的成長歷程，都有著極其相似的規律，他們在學校里的學習只是人生的一段經歷，掌握知識多少并不重要，而養成的濃厚的學習興趣、良好的學習習慣、獨特的思維方式以及較強的發現問題、解決問題的能力等，才是今后持續學習與發展的堅實基礎。因此，小學數學教學不能僅僅著眼于知識、技能等短期目標，更要放眼長遠，“某一階段的數學學習，對學習者接受后續教育或參與公民生活的影響，即無論一個人在或不在數學領域內學習、工作，通過數學學習習得的解決問題的策略、思維方式、思想方法及運用工具的能力依然能發揮重要的作用”[2]。因此，學生的成長應該是自覺的、內生的，也是自然的、應然的，需要的是自主學習而不是被動學習，是教師的正確引領而不是橫加干涉，是教師的循循善誘而不是粗暴灌輸。教育的真正意義就是促進學生的生命成長，讓他自己從“現實基礎”走向“生命可能”。這一教育目標的實現過程是教師或他人無法代替的，必須是“他”才會“讓他成為他自己”。“自主學習”課堂為滿足學生自主發展和個性成長提供了可能。

（二）契合課程改革的本質要求

美國后現代課程觀的主要代表人物小威廉姆E·多爾在《后現代課程觀》中指出：“課程實施不應注重灌輸和闡釋，所有課程參與者都是課程的開發者和創造者，課程是師生共同探索新知識的發展過程。”新課改的核心目標是：改變課程實施過于注重知識傳授的傾向，強調使學生形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學生學會學習和形成正確價值觀的過程。可見，學生掌握知識的過程，實質上是一種探究的過程、選擇的過程、創造的過程，也是科學精神、創新精神，乃至正確世界觀逐步形成的過程。比如教學“圓柱體積”，不是要求學生死記硬背體積公式，而是引導學生通過猜想、驗證，與底面積和高都相等的長（正）方體體積比一比，再模仿把圓轉化成長方形的方法把圓柱轉化成長方體，動手拼一拼，推導出圓柱和圓錐體積公式，完整地說出圓柱和圓錐體積公式推理過程，讓學生更加深刻地理解和掌握圓柱圓錐體積公式推導的“過程與方法”，體驗嫻熟駕馭“過程與方法”的快樂與成功。因此，新課標提出“自主、合作、探究學習”，其中“自主”作為第一要務。教學中，我們唯有努力將課堂變成“學堂”，教師成為“導師”，教室成了“學室”，才能將新課標的本質要求真正落到實處。

（三）減輕了師生過重的課業負擔

知識學習的本質就是把前人凝固在知識符號中的經驗智慧釋放出來，把前人的經驗智慧變成學生個體的經驗和智慧，也就是個人知識，變成個體自己可隨時提取運用的活的經驗智慧。因為讓人真正受用終身的不是那些符號知識本身，而是其背后所隱含的內在價值，是其內具的思維方式、價值觀念以及在知識學習過程中所獲得的豐富的情感體驗[3]。教學中，教師為把學生牽引到預先設計好的答案上來，時常是絞盡腦汁，費盡心機，學生沒有經歷知識生長過程;課堂上，教師害怕學生走彎路、走錯路，總是緊緊相隨，亦步亦趨，學生稍一出錯便立即予以糾正，師生常常是“短兵相接”，簡短而頻繁的“師—生”假性對話，造成了學生根本沒有時間去思考，造成了學生因不會自主學習而很苦，教師因不放權學生自主學習而很累，其結果是師生負擔都很重。建構“自主學習”小學數學課堂，教師是“麥田的守望者”，教學從容、淡定，只是在學生學習的關鍵處給予引導、疑惑處予以點撥、困難處給予提示，引領學生學會自己總結、歸納與提升，學生因自主學習而有滋有味，教師因學生自主學習而輕松自如，課堂因學生自主學習而精彩紛呈。

三、“自主學習”小學數學課堂教學模式的基本路徑

建構“自主學習”小學數學課堂，并不是倡導學生隨心所欲、漫無邊際地學習，而是一種有目的的、有引導的學習，其核心要素是教師給予學生充足的學習時間和空間，引導學生圍繞某個學習主題，嘗試提出猜想或假設并進行驗證，逐步形成“問題—猜想—驗證”的自主學習思維和問題解決策略，其重點在于“讓學”、“多學”、“導學”和“評學”。

（一）放手“讓學”

建構“自主學習”小學數學課堂，放手“讓學”是核心。“讓學”簡單地說就是讓學生自己學習，是教師“喚醒”“誘導”學生自己學習。正如德國哲學家海德格爾所說，“教所要求的是：讓學。”“‘讓學是解放每個學生內在的求知渴望、學習力量，改變多年以來學生一直處于‘被學的狀態，真正把課堂的時間、空間讓位給學生，喚醒每個學生自我改變、主動發展的意識。”[4]目前，小學數學課堂教學改革更多的是關注教師“怎樣教”“教什么”，關心的是學生知識掌握了多少、習題會解多少，而忽視了學生“怎樣學”“學什么”以及學生是否想學、能否會學。建構“自主學習”小學數學課堂，是在學生認知發展水平和已有知識經驗的基礎上，努力為學生創設自主學習的環境和空間，向學生提供充分從事數學活動的機會，課堂上的絕大多數時間都讓給學生“學”，把課堂時間留給學生，把學習自主權、思維權放給學生，從而真正把課堂還給學生。當學生自主學習的時間充裕了、積極性被激發了，學習就變成自覺自愿的事情。引用一位哲人的話：“當我們做出的選擇是遵從內心的想法，而不是為了取悅別人時，做選擇就會容易一些。”

（二）鼓勵“多學”

建構“自主學習”小學數學課堂，鼓勵“多學”是重點。夸美紐斯在《大教學論》中提出：“找出一種教育方法，教師因此可以少教，但學生可以多學，使學校因此少一些喧囂、厭惡和無益的勞苦，獨具閑暇、快樂及堅實的進步。”只有擁有充分的自由時間，學生的學習環境才可能是安全的，心靈才可能是自由的，思維也才可能是創新的，個性化知識形成的靈感才能是不斷閃現的。課堂上，教師只有減少重復、低效甚至是無效的教，學生才有可能擁有更多自主學習的時間，才能擁有更多深入思考的空間。建構“自主學習”小學數學課堂，就是大量減少教師的“教”，讓學生盡可能地“多學”，讓學生瞄準目標、帶著問題，全面開展自主、合作、探究學習，如編制“自主探究方案”，既為學生的自主學習提供“路線圖”，又為學生展示學習成果搭建“新平臺”，引導學生自覺主動、富有個性地學，使每一位學生都成為“知識獲取過程的主動參與者”、數學活動經驗的獲得者。

（三）精心“導學”

建構“自主學習”小學數學課堂，精心“導學”是關鍵。在古希臘語中，教師是“教仆”的意思，意喻教師的首要職責就是服務于學生的學習。葉圣陶說過，“教師始終都不要多講，而要致力于導。”，陶行知說過，“先生的責任不在于教，而在教學，而在教學生學。”“導學”就是對學生通過自主、合作、探究等學習方式仍然無法解決的問題，教師適時進行點撥精講、糾錯引導。建構“自主學習”小學數學課堂，教師不再是要求學生學什么、怎樣學，而是引導學生以自然、自主的狀態欣然赴“數學”之約。教師是“導演”，在深入觀察每一個學生的基礎上，以具體的學習目標任務，誘導學生自主開展學習，交流各種意見或發現;教師是“向導”，以恰當的問題或準確、清晰、富有啟發性的講授，引導學生積極思考、求知求真，激發學生的好奇心;教師是“指導”，通過凝練的歸納和示范，使學生理解知識、掌握技能、積累經驗、感悟思想，讓課堂學習變得更加豐富多彩，讓積累的數學活動經驗更加深刻雋永。套用一句電影臺詞，教師的“導學”在于“是你的存在，讓我想成為一個更好的人。”

（四）科學“評學”

建構“自主學習”小學數學課堂，科學“評學”是保障。對學生的學習質態進行科學的評價，是全面掌握學生的學習狀況，客觀評價學生的學習能力和發展水平，不斷激發學生自主學習的興趣，持續改進教師的課堂教學的重要手段。“評學”可分為“對學習的評價”和“為學習的評價”兩種。其中“對學習的評價”關注的僅僅是學生知識掌握的多少或者掌握的熟練程度，關注的僅僅是分數，沒有看到“人的發展與進步”，“往往會造成學生對學習失敗的恐懼”;“為學習的評價”關注的是學生學習的過程，在關注學生掌握知識的同時，更加關注情感、態度、價值觀的培養與發展，對學生細微的進步與發展都及時予以鼓勵和贊賞，增強學生的學習動機，鼓舞學生的學習信心，更好地促進學生情知共生，“往往會激發學生對學習成功的渴望”。建構“自主學習”小學數學課堂“評學”，追求的是關注每個學生的個性特點和潛能發展，尊重每一位學生，對于他們自主思考、探究，提出的猜想、假設，都給予充分尊重，旨在喚醒學生沉睡的主體意識和巨大潛能，激活學生的個性。當面對學生獨特的見解與答案時，不妨讓我們教師的思維也獨特一些，以更好地發揮評學對學生個性的激勵作用。如采取看例題做習題、一題多解加分、改革評分辦法等，激勵學生不斷進行新探索、新拓展[5]。

建構“自主學習”小學數學課堂，堅持以學生自主學習、合作學習、探究學習、展示學習、學會學習為主旨，把課堂還給學生，讓課堂煥發生命的活力;把學習還給學生，讓學習充滿生命的張力;把問題還給學生，讓問題散發學生的思維;把時間還給學生，讓時間飽含顯著的效果;把操作還給學生，讓操作綻放迷人的魅力，最大限度地提高學生發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的能力，培養學生創新精神和實踐能力，真正讓學生動起來，讓課堂活起來，讓掌聲響起來，讓效果好起來，真正為學生提供適合的教育，努力讓每一位學生都能成為最好的自己。

參考文獻：

[1][2]仲廣群.小學數學教學改革展望——一種基于中觀層面的分析與思考[J].小學教學研究（教學版），2013（2）.

[3]曲天立.從“三維目標”到“三重目標”的重構[J].中小學教師培訓，2013（9）.

[4]王冬美.自主，讓學生成為課堂真正的主人[J].江蘇教育研究，2013（11B）.

[5]萬澤民.構建“自主學習”的數學課堂[J].江蘇教育（小學教學版），2014（12）.

責任編輯：石萍