淺析“學講方式”的教育思想精髓

張逢成

摘要：只有弄清“學講方式”所富含的教育思想精髓，以提煉精辟、高度概括又意蘊豐富、便于理解的鮮活思想宣傳、推廣“學講方式”，才會便于人們接受、實施“學講方式”。“學講方式”的教育思想精髓可以概括為：教育生本化：能力為重;學習自主化：學為中心;認知個性化：尊重差異;問題導學化：自主建構;過程活動化：豐富經(jīng)歷;成果分享化：學會互助。要將這些教育思想落到實處，就要構筑起各種有力的支撐，形成層層有效的保障。

關鍵詞：學講方式;教學方式;教育思想

中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）09A-0059-04

徐州市教育局為改變徐州教育的現(xiàn)狀，于2013年底制定“學進去 講出來教學方式”行動計劃，隨后在全市中小學課堂教學中推進。

“學講方式”一經(jīng)實施，就得到了廣大教師的積極響應和媒體、學者的廣泛認可。課改專家李炳亭評價：“‘學進去、講出來，是對教育本質(zhì)最經(jīng)濟的概括，也是我所接觸到的對新課改理念最根性的解讀。”本文想在這一方面做些探討。

一、教育生本化：能力為重

教育應以學生發(fā)展為本。“學講方式”以人本主義為理論依據(jù)，以綜合素質(zhì)提高為學生發(fā)展之“本”。“關注學習方法指導、學習習慣養(yǎng)成”，“關注學習情感體驗和態(tài)度形成”，“發(fā)展自身綜合素質(zhì)”，“著力培訓學習方法，養(yǎng)成學習習慣，提高學生的自學能力”等，“學講方式”的這些目標追求集中體現(xiàn)出為學生終身發(fā)展奠基的指導思想。

“能力為重”，“著力提高學生的學習能力、實踐能力、創(chuàng)新能力”，是《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》中提出的教育發(fā)展戰(zhàn)略主題之一。“學講方式”的目標追求完全契合這一主題。

讓學生學會學習是教學改革的核心[1]。那么，怎樣提高學生的自學能力，讓學生學會學習呢？

能力是在解決遇到的難題或生產(chǎn)、創(chuàng)造出有效產(chǎn)品的過程中表現(xiàn)出來的東西。而表現(xiàn)在過程中的東西必須通過過程來學習，因此，要學會學習，提高學習能力，就要讓學生親歷學習、自主學習。而“學講方式”為學生的這種學習形式提供了可能。

二、學習自主化：學為中心

“學講方式”的目標之一是：“樹立自主學習的理念，教學過程要提供學生自主感知、領悟、實踐的學習機會”;基本概念是：“以學生自主學習作為主要學習方式”，“通過教師指導下的全程自主學習，落實學生學習的主體地位，以自主學、合作學、質(zhì)疑學、‘講出來、‘教別人的學習方式，邊學邊講，調(diào)動學生主動、自主學習的積極性”。這些明顯體現(xiàn)出學習自主化的教育思想，凸顯學生的“學為中心”。

從教學發(fā)生、存在的機理來看，學是本源性、目的性的存在，教是條件性、手段性的存在[2]。強調(diào)學的本源性、目的性，必然要求課堂教學要以“學為中心”。“學講方式”確立“學為中心”，這就從根性上抓住了教學的本質(zhì)，也就明確了教學過程中學生、教師的角色定位、行為方式和作用發(fā)揮的路徑。它是“學講方式”的目的、形式，也是思想、靈魂。

要真正做到“學為中心”，就要構筑有力的支撐，形成有效的保障。

（一）支柱之一：“多學少教”

“多學少教”，從教學時間的分配上形成支撐。給學生的學以盡量多的時間，給教師的教以盡量少的時間，保障學生有足夠的自主支配時間。

（二）支柱之二：“先學后教”

“先學后教”，從教學程序的設計上形成支撐。學生的學在前，教師的教在后，教師的教為學生的學服務。

（三）支柱之三：“以學定教”

“以學定教”，從教學策略的把握上形成支撐。在學生“先學”、“多學”的前提下，教師的教以學生學的當前狀態(tài)為起點，以學生學的進度為進度，保障學生學得懂、學得會、學得多。

（四）支柱之四：“順學而教”

“順學而教”，從教學過程的推進上形成支撐。教師順著學生的目的取向、思維方法、行為方式、已有認識，在已取得的學習成果的基礎之上，點撥、點化、補充、更正、深化、提升，因材施教，以教導學，以教助學，以教示學。也就是學生怎么學教師就怎么教，教的法子來自于學的法子。教師的教伴隨著學生學的整個過程，保障學生學得順利、學得開心、學有結果。

三、認知個性化：尊重差異

認知個性化，指把學習的權利和責任還給學生，讓學習首先成為學生自己的事情。這就為尊重差異、促進學生全員發(fā)展開辟了道路，提供了可能。

“學講方式”力促認知個性化，實屬于尊重差異的教學方式。而要真正做到，教師和教育管理者就要在以下幾個方面達成共識：

（一）人的智能是存在差異的

多元智能理論告訴我們：人的智能是多元的，個體間的智能是存在差異的，每一個個體的智能都具有自己的特點和獨特的表現(xiàn)形式，不同的智力潛能只有在適當?shù)那榫持胁拍艹浞职l(fā)揮出來。這就要求我們不能以一種教學套路包打天下，而是要在“學講方式”要求的基本框架下，分別創(chuàng)設適合各類智能優(yōu)勢學生學習的程式。

（二）人的認知方式和學習風格是存在差異的

人的認知方式和學習風格會各不相同、各有所長，這就要求教師和學生允許同學以擅長的思維方式和表達方式“學進去”、“講出來”，以同學樂于接受的思維習慣和表現(xiàn)形式“講出來”、“教別人”。

（三）人的成長環(huán)境和發(fā)展過程是存在差異的

學生的家庭出身、社會地位、經(jīng)濟狀況、家風傳承、人際交往等是各不相同的，成長過程中的經(jīng)歷是千差萬別的，學生間存在著價值判斷、價值取向、情意感知、情感表達的差異。作為教師，要悅納不同性格的同學，鼓勵同學間友好相處、互助合作、協(xié)同學習、取長補短。

（四）學生間的差異是教學的資源和動力

學生間的差異是客觀存在。它是教學的資源、財富、動力。因為，對于“學講方式”而言，沒有差異就沒有對話交流，就沒有教學。教師上課的本質(zhì)恰恰在于，如何尊重學生的差異，鼓勵學生個性化的學習，利用不同的思路、看法，激活認知沖突，展開集體思維，走向集體學習，促成共同發(fā)展。

四、問題導學化：自主建構

當代建構主義理論認為，知識是學習者主動建構起來的，是無法由他人替代的。學習的意義和價值就在于發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，通過同化或順應，自主建構知識，同時在這一過程中形成發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、自主建構知識的能力。內(nèi)容問題化，問題導學化，學習建構化，是現(xiàn)代教學的發(fā)展趨勢。

“學講方式”重視學生問題意識和解決問題能力的培養(yǎng)，鼓勵學生“問學”;要求教師“讓一步”：“由學生自主發(fā)現(xiàn)、感知，提出問題”，“慢一步”：由學生解決問題，獲得答案。

在讓學生充分“問學”的基礎上，為了促進學生深化知識建構，教師要適時地提出問題。教師提問要做到：

（一）問題要有適度的“解答距”

所謂“解答距”，是指問題從提出到解答的過程[3]。只是提出“微解答距”、“短解答距”的問題，對學生思維沒有沖擊和挑戰(zhàn)。只有經(jīng)常提出“長解答距”、“新解答距”的問題，學生經(jīng)過切實的閱讀、觀察、觀測、實驗、演示、傾聽、調(diào)查、訪談、網(wǎng)上搜索等信息采集的過程，運用定義、分類、比較、分析、綜合、類比、歸納、演繹等思考的方式，才能解決問題、獲得結論，問題才具有鍛煉思維的價值、培養(yǎng)能力的作用、建構知識的意義。

（二）問題指向促進學生理解性的“講出來”

讓學生“講出來”是“學講方式”區(qū)別于其他教學方式的顯著追求。學生“講出來”的前提是記住和理解。但是，我們更應追求學生理解性地“講出來”。日常教學中，要經(jīng)常提出有助于學生從解釋、釋譯、運用、洞察、移情、自我認識等角度“講出來”的問題。

（三）要適時地進行追問

如在學生回答“是什么”后，追問“為什么”，在得出某一結論后，追問“依據(jù)是什么”，在獲取具體的事實、事例后，教師通過追問，讓學生從這些事實、事例中歸納概括出一般性的規(guī)律和原理等。追問能夠引導學生的思維走向深刻、廣遠、變通、流暢、清晰、獨特，培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，激發(fā)學生積極建構學習的意義。

（四）問題表述要具有示范性

教師發(fā)問的目的不僅僅是以問導學，還應讓學生從教師的發(fā)問中學會質(zhì)疑、提問。這就要求教師在日常的教學中，設計的問題要具有濃郁的情境趣味度、適當?shù)恼J知失調(diào)度、密切的知識關聯(lián)度、清晰的預設明確度、有效的方法支持度等，讓學生從這樣特點鮮明的問題表征中學習提出問題的角度、方法、步驟。不僅如此，有時甚至在呈現(xiàn)問題后，教師要明確告知學生這是什么性質(zhì)的問題、為什么這樣設問等。知其然，而且知其所以然，時間長了，學生也就學會了提出問題。

五、過程活動化：豐富經(jīng)歷

“活動是人的特性，自由自覺的活動是全面發(fā)展的人的根本特征。”[4]學生的活動是學生發(fā)展的基礎。學生的發(fā)展取決于學生活動的方式，依賴于活動的目的、活動的內(nèi)容、活動的操作、活動的評價與反思、活動的人際關系和學生在人際關系中的地位，是活動方式諸要素的內(nèi)化與外顯[5]。

活動的持續(xù)，形成過程。活動過程中不僅在追求一個結論，更會讓學生獲得一種經(jīng)歷，既包括經(jīng)歷成功和喜悅也包括經(jīng)歷挫折與失敗。在經(jīng)歷中，學生親身體驗、感知學習與認知的過程，獲得思維能力、行為能力的發(fā)展和深層次的情感體驗，建構了知識，掌握了解決問題的方法。過程的豐富性、生動性、曲折性、艱巨性只有在活動中體現(xiàn)出來。“坐纜車到山頂?shù)娜伺c登山者看到的風景肯定是不同的。”[6]法國思想家艾琳很好地道出了活動的過程性價值。

選擇一種學習活動方式意味著學生選擇一種發(fā)展方式。讓學生在活動中成長是教育改革的方向。教學要關注學生的活動方式。

“學講方式”鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、呈現(xiàn)結果，“自主學、合作性、質(zhì)疑學、‘講出來、‘教別人”，“做、講、練、教”，“用所學的知識幫助同伴解疑釋難、解決問題”，“邊學邊講”，等等，這些考慮、安排和努力，根本的目的是讓學生“動”起來，讓課堂“活”起來，讓學生在“活動”的過程中學習。這些都集中體現(xiàn)出“教學活動化”的思想。

貫徹“教學活動化”的思想，各校都應根據(jù)具體情況，有針對性開展適合本校學生的教學探索和教學活動，不可照葫蘆畫瓢，生搬硬套。

作為教師，要掌握“教學活動化”的活的思想，努力通過問題引導，促進學生實驗、演示、扮演、觀測、調(diào)查、畫圖、讀圖等行為活動，想象、預測、比較、分析、分類、概括、歸納、演繹等思維活動，在一系列用眼、用耳、用腦、動手、動腿、動口等“活動化”的學習過程中，真正實現(xiàn)學生活動成為教學的主題和主體呈現(xiàn)形式，成為知情意行生成、傳遞的載體和通道，讓學生盡情享受活動帶來的各種意義。

六、成果分享化：學會互助

教育與語言表達本質(zhì)性關聯(lián)。提高學生的語言交流能力是《基礎教育課程改革綱要（試行）》提出的重要任務之一。

讓學生“講出來”，直抵教育的本質(zhì)，是“學講方式”區(qū)別于其他教學方式的顯著特點。“講出來”不僅有利于學生優(yōu)化思維，加深對學習內(nèi)容的理解，而且，結論表達化，成果分享化，還具有善的意蘊。而明確提出“通過同伴互助的‘做、講、練、教方式，用所學的知識幫助同伴解疑釋難、解決問題”，強調(diào)的是在“講出來”的過程中“教別人”。實行互助、合作的學習方式，成果共享，行為互惠，這就將“學講方式”推向道德的高地，讓學生進入一種高尚的精神生活境地。這是“學講方式”對其它教學方式的超越。

美國的科恩（A.Kohn）在《超越競爭社會：無競爭的時代》中斷言：大量歷史的、實證的研究表明，“競爭有效性”的主張不過是基于錯誤信息編造的一套神話而已，協(xié)同學習的效果優(yōu)于競爭學習[7]。

“學講方式”摒棄個人主義競爭，倡導合作學習、協(xié)同學習，鼓勵學生“講出來”、“教別人”，讓學生在同伙伴的互助交流中分享彼此的信息、體驗、思考、見解，從而深化知識認知、豐富學習內(nèi)容、促進信息增值。同時在這一過程中，學生增進相互了解，發(fā)現(xiàn)秉持不同思考方式與見解的伙伴，形成新的人際關系，從而感受到學習行為帶來的樂趣與喜悅，豐富情感體驗，促進人格完善。

蘇霍姆林斯基說：“所謂和諧教育，就是如何把人的活動的兩種職能配合起來，使兩者得到平衡：一種職能就是認識和理解客觀世界，另一種職能就是人的自我表現(xiàn)，自己的內(nèi)在本質(zhì)表現(xiàn)，自己的世界觀、觀點、信念、意志力、性格在積極的勞動中和創(chuàng)造中以及在集體成員的相互關系中的表現(xiàn)和顯示。”[8]因此，從“學講方式”的角度來講，要做到成果分享，學會互助，讓“學講方式”成為和諧教育，就要處理好“自主先學”與“交流展示”的關系，“學進去”與“講出來”、“教別人”的關系。

要讓學生明白“自主先學”是“交流展示”的基礎，“學進去”是“講出來”、“教別人”的前提。沒有“自主先學”的先知、先會、蓄識、蓄力，“交流展示”、“教別人”只會徒有虛名。所以，教師要留給學生充分“先學”的時間，要求學生潛心閱讀學習材料，認真查找資料，用心思考問題、解決問題，為分享集聚認知，為互助積蓄力量。同時，教師要求學生還應清晰地意識到這節(jié)課這段學習內(nèi)容應該掌握的問題、自己已經(jīng)掌握的問題、還有哪些不明白的問題，推測同學在應該掌握的問題中哪些可能明白了，哪些還需要他人的幫助等。在“交流展示”階段，學生要坦然提出應該掌握而自己沒有明白的問題，虛心向同學求教。“講出來”、“教別人”，要講應該掌握而同學可能不明白或認知不全面、不深刻的問題，要教同學求教的問題，應該知道、想知道的問題。整個教學過程中，要堅決避免華而不實甚至是嘩眾取寵的現(xiàn)象出現(xiàn)。

能力為重、學為中心、尊重差異、自主建構、豐富經(jīng)歷、學會互助是“學講方式”的教學目標，教育生本化、學習自主化、認知個性化、問題導學化、過程活動化、成果分享化是“學講方式”的教學手段、策略。兩者的有機對接，也就構成了“學講方式”活的思想體系。明確了“學講方式”的目標追求和行為手段，實踐中靈活運用，才可形成理想的教學效果。

參考文獻：

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[4]馬克思恩格斯全集：第42卷[M].天津：天津人民出版社，1981：68.

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[6][日]佐藤允一.問題解決術[M].楊明月，譯.北京：中國人民大學出版社，2010：14.

[7]鐘啟泉.課堂轉(zhuǎn)型的挑戰(zhàn)[N].中國教育報，2015-03-16.

[8][蘇]蘇霍姆林斯基.給教師的一百條建議[M].周蕖，等譯.北京：人民出版社，1979：96.

責任編輯：石萍