整合教學資源 培養(yǎng)創(chuàng)新能力

孫虎

[摘 要]當前文藝學教學改革的熱點圍繞課堂教學內容的整合和教學模式的創(chuàng)新。文藝學課程群要實現整合與創(chuàng)新，需要對人才的社會需求、學生的知識結構和教學現狀進行具體分析。在此基礎上引導閱讀理論原典，實現知識元的優(yōu)化整合，改變傳統教學模式，才能構建科學有效的能力訓練體系，達到培養(yǎng)有創(chuàng)新能力的文藝學人才的目標。

[關鍵詞]文藝學課程；多元；整合；模式創(chuàng)新

[中圖分類號]G717.32 [文獻標識碼] A [文章編號] 1009 — 2234（2015）10 — 0011 — 03

在高校課程群中，文藝學課程群在高校文學類課程體系中占據重要位置，與語言學類課程、文學史類課程鼎足而立。文藝學課程群主要有“文學概論”、“中國文學批評史”、“西方文論”、“美學”和“文藝心理學”等必修和選修課程組成。這些課程基本形成以“文學概論”為中心、中西方文學理論史為兩翼、文藝心理學等為批評方法的知識體系。總體上看，由理論、史料和方法論構成，體現了文學理論的專業(yè)性和學理性，適應當前文學類人才培養(yǎng)目標要求。但是，自上世紀90年代以來，隨著高等教育規(guī)模的進一步擴大，精英化教育向大眾化教育的轉型，研究型教育向職業(yè)應用技能型教育的轉向，以及社會對人才需求的多元化趨勢，文學類人才培養(yǎng)目標開始重新定位，對文藝學課程群的設置、教學內容的整合、教學方法的創(chuàng)新提出了新的要求。下面具體分析文藝學課程群發(fā)展現狀、改革和發(fā)展的路徑，探討文藝學課程群教學模式的創(chuàng)新。

一、 文藝學課程群的發(fā)展現狀

文藝學課程群的改革需要對人才的社會需求、學生的知識結構和教學現狀進行具體分析，才能有針對性的探討出改革的路徑和方向。

自上世紀90年代以來，隨著精英教育向大眾教育的轉型，研究型教育向職業(yè)應用技能型教育轉向，文藝學課程由專業(yè)性向素質化、能力實踐型過渡，這對傳統的文藝學課程提出改革的要求。在素質化教育中，開始在理工科學生中加強文學欣賞和文藝學基礎理論的普及化教學，使文藝學課程作為人文素質教育的一部分；在能力實踐型教育中，學院化的課程已不適應經濟社會的發(fā)展要求，文藝學課程需要加強對現實問題的回應能力，即強化實踐體系，提倡人文精神的現實關照。這使得實踐教學在文藝學課程的整體結構中所占比重越來越高，課程不再局限于專業(yè)性，而要結合就業(yè)、職業(yè)需求和研究生學習，畢業(yè)生素質和能力的廣泛適應性對專業(yè)的、精英化的文藝學課程群體系提出改革的要求。

在大眾化教育的背景下，學生的學源結構逐步發(fā)生變化。許多文科生在“重理輕文”的社會環(huán)境中選擇文學專業(yè)實為一種被動的無奈，而不是出于學習的興趣；應試教育又使學生的知識結構畸形，許多中文學生感性知識缺乏，對傳統文學和經典文本的閱讀越來越少，素質教育架空了文藝學厚重的文學基礎。對傳統文學和經典文本的閱讀缺失，造成閱讀的平庸化和淺碟子型。在文學理論學習之前，有相當多的學生沒有認真讀過《論語》、《莊子》、《紅樓夢》這樣的文學經典，更不用說閱讀劉勰的《文心雕龍》和亞里斯多德的《詩學》等理論原典，取而代之的是現代通俗小說、兒童讀物，甚至喜歡卡通故事等低幼趣味性讀物，這給以經典文本解析作為基礎的文藝學課程學習造成很大的困難，不能形成學習中的對話與交流。學生缺乏根源性的學養(yǎng)，對經典文本缺少原汁原味的了解，無論對經典理論是褒是貶都不能抓住要害。這客觀上造成教師在課堂教學中專業(yè)性太強則曲高和寡，著眼于普及則又易于流于浮泛；學生眼高手低，實踐機會較少，文學理論素養(yǎng)趨向平庸化、淺碟性，也迷失學習方向。

從現有的教材和教學方法上看，文藝學課程過于強調體系的“完整性”和內容的“系統化”，致使文藝學課程章節(jié)之間的內容過渡銜接不自然。例如目前高校文學理論課較多使用的童慶炳先生的《文學理論教程》，過分強調“文學作為活動”，教材到第四章才涉及到“文學的含義”，而且教材過于強調“本質化”和“審美意識形態(tài)性”，對文學的審美的內部肌理分析不夠深入，使生動的文學課變成艱澀難懂的“審美哲學課”，這樣的體系抑止了學生學習的主動性，而“本質化”的探討削弱了理論本身的生動性和豐富性。學生學習和思考問題，常常流于理論的空疏浮薄，而不善于微觀文本的分析。因此，除了教材的編寫應“回到原典”之外〔1〕，教學模式的創(chuàng)新也是當代文藝學建設應有之意。

二、 文藝學課程群改革的可能性路徑：閱讀原典與整合資源

文藝學課程群的改革必須要回應上述問題，改革的路徑要結合學習的具體的社會環(huán)境，對學生的學源結構有著同情的了解。應當思考如何實現專業(yè)性與大眾化教育的結合？如何使學院性專業(yè)知識與素質、能力的培養(yǎng)相結合？如何在批評實踐中提升理論素養(yǎng)？這樣使學生學習文藝學課程后，既有深厚的專業(yè)的理論素養(yǎng)，又具有較為深厚的批評史的通識觀，在實踐中對文學作品和文學現象形成行之有效的科學的解析方法。因此，閱讀原典和整合資源成為改革的可能性路徑。

閱讀原典，是要解決在大眾化教育的背景下，學生普遍存在閱讀原典不足的問題。文學理論課現在“概論”、“通史”類課程太多，而學習原典的課時太少，又缺乏對經典進行微觀的解析類課程。這類概論型、通史類課程必然使學生淺嘗輒止，掌握的是似是而非的知識。事實上，每一門學科之所以建立是因為他所擁有的經典著作，這是一門學科之所建立的根基。如果學生只是接受某位老師的概述或轉述，而不是認真的研讀這些經典，那么學生所學到的知識只是膚淺的表象，而不是作為整個學科根基的知識累積。根基淺，就易武斷和學習厭倦，不能形成學習的興趣。

文藝學經典著作的閱讀，不僅是奠定了學科的根基，更重要的是引起教與學方法的變革。在文藝學課程中，因為理論本身的邏輯性與嚴密性，以及知識的貫通性，教師在講授時自然突出系統性，對相關知識的傳授容易形成單音獨鳴式和灌輸式，學生沒有多少“心得”與“體會”。然而，這種建立在系統性、話語獨斷式的結論，常常是有危害的，學生對經典理論常常一葉障目，距離真相很遠。正如陳寅恪先生在馮友蘭《中國哲學史》（上卷）的“審查報告”中所言：“因今日所得見之古代材料，或散佚而僅存，或晦澀而難解，非經過解釋及排比之程序，絕無哲學史之可言。然若加以聯貫綜合之搜集及統系條理之整理，則著者有意無意之間，往往依其自身所遭際之時代，所居處之環(huán)境，所熏染之學說，以推測解釋古人之意志。由此之故，今日之談中國古代哲學者，大抵即談其今日自身之哲學者也；所著之中國哲學史者，即其今日自身之哲學史者也。其言論愈有條理統系，則去古人學說之真相愈遠。”〔2〕陳寅恪先生提醒對史料要做到“同情之了解”，對古人學說要做到去條理化和系統性，不能用今天的概念簡單套用，也就是說要對經典做到原汁原味的理解，這就是要求多閱讀。相反，如果注重引導學生對經典的閱讀，甚至形成一種制度化的保障，那么教師在教學中只需要啟發(fā)思路，引導讀書，變學生被動接受知識為探索性學習，變單音獨鳴為眾聲對話的開放性課堂，讓學生注意到某一理論的多元交流、平等對話，就能開啟他們思考和研究的興趣，從而提高學生的創(chuàng)新思維能力。

整合資源，是要解決課程群之間的內在關系問題，實現知識元的優(yōu)化。課程群是指由三門以上相互關聯的課程組成，課程群中的所有課程是彼此獨立而又密切聯系，相互間有著合理分工的系統化的有機整體。但是，在文藝學課程群教學實踐中，往往并沒有將這些課程視為一個有機的整體系統，文藝學教師普遍還不具備課程群知識元優(yōu)化的意識。例如，在文藝學課程群名義下的“文學概論”、“中國古代文論”、“西方文論”與“美學”、“文藝心理學”、“文學批評”課各自為政，課程內容存在交叉重疊、條塊分割，甚至相互矛盾的現象。這樣名為課程群，實際上并沒有發(fā)揮課程群教學的整體優(yōu)勢和知識元的互補效應。因此，在進行文藝學課程群建設的過程中弄清各門課程在整個課程群建設中的地位與關系尤為重要。只有理清了這種關系，各門課程各司其職，相互支撐，相互補充，相互印證，最大可能地發(fā)揮出應有的課程群效應。

如何實現課程內容的整合和知識元的優(yōu)化？學術界提出“文化詩學”和“大文學觀”等。童慶炳先生在上世紀90年代后期主張“文化詩學”，“就是主張文學理論和文學批評必須放置回到原有的歷史語境中去考察和把握，不主張理論脫離開歷史語境，一味作抽象的判斷、推理。我們主張文學理論應該更多地與具體的歷史結盟。歷史語境不是過去一般文學史所寫的那種大而化之的‘歷史背景，歷史背景只是某個歷史時期的一般性的政治事件、階級斗爭、文化思想潮流等，而歷史語境是指導促成某種話語（文學作品話語、文學理論話語）所產生的具體環(huán)境、人物關系、情感沖突、事件演變、文化情境等。”〔1〕這當然是一種美好的設想，但是現在的大學課程體系中，無法通過一門課程來解決這所有的問題，隔裂的教學也就在所難免，這種試圖以原典解讀為核心的研究式“整合”因為難以操作而無法實現。著名學者楊義也提出“大文學觀”來解決整合的問題：“大文學觀的要點，是它以‘大和‘文學組合成詞的方式，蘊含著一種在新的時代思想高度上綜合思維的形態(tài)。”〔3〕大文學觀是對20世紀純文學觀念的實質超越，具有廣闊而豐富的人文生存空間、知識空間和話語空間，在新的思想高度上兼容了古代雜文學觀的博大，從而在現代理性的綜合思維中創(chuàng)造性地還原出文學———文化生命的整體。“文化詩學”與“大文學觀”具有共通性，都試圖再造一個文學的“體系”，以文化、生命關照實現知識的整合。文藝學要適應這種趨勢，實現知識元的整合，但僅僅停留于生命、文化的宏觀觀照是不夠的，還需要具體分析各門課程的性質、肌理、作用和目標。“文學概論”課程主要以文學是什么、文學的創(chuàng)造、文學的特征和分析方法等有關文學的基本觀點、基本理論、基本方法等“元命題”來建構課程的內涵，它是文藝學課程群中“理論”的部分。通過這門課程的教學，使學生掌握文藝學的基本理論術語，在面對文學問題時，能夠用專業(yè)術語對其進行闡釋。“中國文學批評史”、“西方文論”這兩門專業(yè)主干課則是以中西文藝理論發(fā)展的歷史作為依據，描述中國和西方文學理論問題產生與發(fā)展過程，每一個獨特的理論問題在歷史語境中具體內涵是什么，是怎么樣發(fā)展演化的，給學生提供“文學概論”課程中有關文學的基本問題要如此解答的歷史支撐，屬于理論中的“史料”。“文學批評”則是從讀者的角度提出評價和分析文學作品“方法”，運用文藝學的基本理論去闡釋和解讀文本與文學現象，在閱讀、闡釋時具備一定的方法論的自覺，具有工具性質。三者之間內在的體系是互補的，整合的關鍵是在知識元上如何梳理，如何對課程來進行由外及內的改造，這當然是一個大的工程，需要所有教學研究人員深入到課程內在的肌理之中，對各門課程的重點知識元進行詳細的梳理和論證，最后落實到專業(yè)的培養(yǎng)方案之中。

概而言之，文藝學的改革路徑是拓展學生的知識基礎，教師通過引導原典的閱讀，拓展學生的知識視野，形成對話式、研究式學習；在文藝學課程群建設中形成知識元結構，在大文學的視野下，開設“文化詩學”課，形成各門學科間知識的互通互補，著眼于理論與文本的結合、論史結合，閱讀與批評實踐結合，形成一種文學研究的能力。

三、 文藝學教學模式的創(chuàng)新

文藝學課程群教學模式的創(chuàng)新，主要針對傳統教學模式中存在的弊端，要打破陳規(guī)，整合課程內容，創(chuàng)造性地把握教材。通過引導原典閱讀和研究性學習，充分發(fā)揮學生學習的主動性，變被動的添鴨式教學模式為開放性、多元性和平等對話的教學模式，從而提高學生的創(chuàng)新思維能力。

（1） 課程內容整合，創(chuàng)造性地把握教材

課程內容的整合，要求教師的知識結構和知識體系更加豐富，教師能在更高的層面和更廣泛的視野中創(chuàng)造性的把握教材，對某一知識元在不同課程中的表達有著清晰的了解，這樣才能理清某一知識元在不同課程的細微變化和內在關聯性。例如文學批評問題，在“文學概論”課程中，主要是闡述文學批評的性質、特征、類型與方法。在童慶炳先生的《文學理論教程》中，它是文學活動的一個重要組成部分，是“批評主體按照一定的理論思想和批評標準，對批評對象進行分析、鑒別、闡釋、判斷的理性活動，表達著批評主體的立場觀點和價值取向。”〔4〕但在“文學批評史”課程中，則主要強調各種具體文學批評理論是如何產生、發(fā)展和演變的，在“文學批評方法與實踐”類課程中則強調具體方法的運用和操作。如果我們整合形成一個文藝學課程群的知識元，就能使學生初步形成一個比較完整的知識元構架，讓他們分析文藝學問題時，既有一個“論”的譜系，又有一個“史”的視野，學生面前所展現的就是一個多元的學科體系，甚至由經典閱讀中產生多元觀點的碰撞，從而在整體上提高學生分析問題和解決問題的創(chuàng)新能力。

（2） 引導讀書，啟發(fā)思路， 形成對話式的課堂

文藝學課程教學改革更注重學生的主體性和個性， 注重學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。教師在教學中的地位和作用，相對成為輔助性的。教師在講授知識元時，注重介紹某一問題在文藝學中的價值、地位及問題解決方案的多種可能性， 并介紹一些代表理論家的主要觀點， “講述”中注重中外理論家的共時態(tài)比較，盡可能提供必要的“閱讀資料”，引導讀書，啟發(fā)思路成為教師工作的重點。教師成為“總結陳辭”的主持人，在具體問題總結時又成為最終的評判者；學生接受閱讀的任務，在課前需要查閱相關資料， 準備討論的材料和發(fā)言提綱。課堂由過去的“一言堂”而變?yōu)椤叭貉蕴谩保纬蓪υ挕⑥q駁和討論的課堂，從而迫使學生閱讀經典，提升理論理解能力和運用能力，將學生的“第一課堂”與“第二課堂”有機結合，從而達到能力訓練的目的。

〔參 考 文 獻〕

〔1〕 童慶炳，趙炎秋.回到原典——就文藝學教材編寫問題訪談童慶炳先生〔J〕.中國文學研究，2012，（03）：30-37.

〔2〕 陳寅恪.金明館叢稿二編〔M〕.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2001：285.

〔3〕 楊義.中國古典文學圖志〔M〕.北京：生活·讀書·新知三聯書店，2006：09.

〔4〕 童慶炳.文學理論教程〔M〕.北京：高等教育出版社，2012：346.

〔責任編輯：侯慶海〕