學前教育評價中存在的問題及改進對策

摘 要：教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分。目前幼兒教育評價缺乏科學合理的評價指標體系，評價結果的整體不重視，評價結果的作用令人質疑，家長參與學前教育評價工作流于表面，深入程度不夠。針對這些問題，本文基于多元智能理論和發展性教育評價理念，提出對現有學前教育評價模式進行改進的對策。

關鍵詞：學前教育;多元智能理論;發展性教育評價

教育評價是教育科學研究中的一個重要領域。2001年8月教育部頒布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》（下文簡稱“《綱要》）明確指出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調整和改進工作，促進每一個幼兒發展，提高教育質量的必要手段”。 綱要實質上提出了一個建立促進學生、教師、課程與教學不斷發展的評價體系的問題，即“發展性教育評價體系”的問題。國內學者大致從幼兒發展評價的理論視角和評價實踐兩個維度對我國幼兒發展評價研究已經進行了諸多分析和探討，對我國當前的幼兒發展評價實踐有所啟發。馮曉霞（2003）闡釋了多元智能理論與發展性評價的理念，論述了建構發展性教育評價的原則。劉霞（2008）將多元化原則、情境化原則作為幼兒發展評價的原則加以說明。劉琳娜（2006）指出應根據具體的行為或成果來進行可持續性評價，而不僅僅是在每年或每學期終結時進行總結。王海英、周潔（2005）認為，幼兒自我評價是幼兒自我意識發展的一個方面，是自我意識在認知方面的體現。本文將在已有文獻的基礎上總結當前幼兒園教育評價中存在的主要問題及從發展性教育評價理論的角度探討改進的對策。

一、多元智能理論與發展性教育評價理念

所謂“發展性”教育評價，是從目的與功能的角度來界定的，是相對于“鑒別性”評價而言的。隨著心理測驗思想與技術的引入，教育評價逐漸向客觀化、科學化方向發展，但其甄別和選拔的功能仍然被視為最為主要也最為重要的功能。在教育評價的鑒別性沒有發生根本改變的情況下，教師為應試而教，學生為應試而學，課程為應試而設的局面自然難以改變。這種情況一直影響到幼兒教育。隨著社會經濟政治的發展，人們受教育機會的增加，教育評價的目的、功能、性質及內容、方法等必然會發生革命性的改變，由“鑒別性”轉向“發展性”。加德納的多元智能理論及其關于評價的觀點，對這一轉變有著重要的啟示和推動作用。

（一）評價的目的

評價的目的即為什么要評價，評價的結果用來做什么。與傳統評價目的不同的是，加德納的理論強調智力多元性，強調人與人之間的智力差異不是等級性的，而是結構性的：每一個人都有自己的優勢智力和獨特的智力組合，都有自己的特點和風格，只要能發現和識別每個兒童的智力潛力和特點，就可以用適合其風格和特點的方式來促進其學習與發展。多元智能理論就從根本上顛覆了鑒別性評價的根基，成為發展性教育評價最強有力的理論基礎。發展性教育評價強調評價的根本目的在于為發展服務，支持發展，促進發展。這里的發展，不僅包括兒童，也包括教師和課程。因為兒童的發展離不開教師的指導，離不開能夠為他們提供有益的學習經驗的課程。因此，發展性教育評價應該同時把促進教師的成長和促進課程的完善作為重要的目的。

（二）評價的功能

1.展示

“展示”是多元智能理論中的重要評價思想。針對傳統智力測驗強調“標準化”而帶來的“不公正”問題，加德納創建了“光譜教室”，讓兒童在與有趣、豐富而具有多種挑戰性的材料的復雜互動中，充分“展示他們各自特別擁有的智慧”。

2.激勵

“展示”本身已經具有了一種內在的自我激勵作用——增強被評價者（無論是兒童，還是教師）的自信和成就動機，而評價者恰當的、積極的反饋，將使發展性評價的激勵作用得到更大的發揮。發展性評價重視質性評價，倡導多元化的評價內容、靈活多樣的評價方式、評價的日常化和成長記錄，這不僅有利于確立以發展的眼光看待被評價者的思想，也能讓被評價者親身“體驗成長的快樂”。

3.調節

評價的結果只有能夠反映被評價者的實際情況，并以恰當的、具有建設性的方式反饋給被評價者，為其接受，才能發揮其促進發展的作用。多元智能理論強調評價的自然性、真實性，強調評價與教學的一體化。發展性評價力主評價必須在實際或類似實際的教學情境中進行，以使評價結果更具真實性，更能切實發揮教育評價的反饋、調節功能。發展性評價同時倡導被評價者主動參與評價活動，進行自我評價與反思。這不僅有利于教師的專業發展，課程的改善和教育質量的提高也就在其中了。

4.導向

發展性教育評價本身是教育改革的產物，它所體現的評價觀，折射著一系列新的教育理念。這些新理念必然會對教育目標的確立、教育內容的選擇、教學方式的轉變、課程設計模式的變革、幼兒園管理和教師教育思想與方式的變化等方面產生重要影響，從而建構出促進學生、教師、課程、幼兒園共同發展的模式。

二、當前幼兒教育評價中存在的問題

（一）缺乏科學合理的評價指標體系

由于教育活動所涉及的多是精神產品，教育評價大多數時候要將不可直接觀察的事物轉化為可觀察事物的一種替代物，然后才能進行評價。由于指標和我們真正要評價的屬性并非必然一致，因此就必然存在評價的效度問題，往往是評價并沒有得到真正想評價的東西，而我們得到的并非我們想要評價的。目前，教育評價既存在著由于指標體系不夠科學而導致的評價的信度、效度不高這一現象，同時也存在有些評價內容由于人們到目前為止還沒有找到一個直接測量這種信息量的科學方法，從而使人們回避對這些因素的測評，加之評價指標過于抽象、操作性差，造成評價結論的主觀性等問題，影響了教育評價的科學性。有的幼兒園從各方面的資料得到了量化的評價體系，但其中有許多不適合本幼兒園的標準，而教師又不知如何根據不同地區、不同性質的幼兒園對其進行具體的修訂，保證評價工作在幼兒園得以開展。有的幼兒園雖然建立了量化評價指標體系，但評價指標較粗，內容簡單，如：有的幼兒園對教師的評價簡單分為職業道德、教育能力、教育質量三個方面，比較籠統。

科學的教育評價需要科學的評價指標體系，而建立科學的評價指標體系的難度是很大的。因為教育評價的對象主要是人的活動，評價對象的特殊性、復雜性決定了教育評價的困難性，這在某種程度上也是評價指標體系不夠科學的一個重要原因。

（二）評價結果的整理不重視，評價結果的作用令人質疑

幼兒發展評價結果具有三方面的功能：一是便于教師細致全面的了解每一名幼兒;二是便于教師根據定性分析來積累素材，關注幼兒發展過程中的心理需求，據此來分析課程的適宜性、調整教學目標和教學內容，改進教學措施和策略;三是幼兒發展評價結果可以作為鑒定、論證教育教學研究成果的有力依據。評價作為幼兒園資料，應充分體現其價值，讓其真正成為教育資源的一部分。很多幼兒園雖然進行了評價，但評價完后就將評價的資料放置一邊，對其整理分析的意識還較弱，這就不能有效地發揮評價的教育作用。有的園雖然對評價數據進行了整理和分析，但不能很好地從中發現規律性的東西，價值不大，診斷、分析等評價能力有待進一步提高。

有些教師花費了很多時間和精力，對全班每個孩子都進行了評價，獲得了大量的評價數據，但由于不知如何運用這些結果，因此反映評價的實際效用并不大。這是當前幼兒園兒童發展評價中存在的較普遍的現象。

（三）家長參與學前教育評價工作流于形式，深入程度不夠

很多幼兒園已開始吸收家長參與對幼兒園教育管理、教師和幼兒的評價，但參與還處在表層，深入程度不夠。如：幼兒園真正去研究、分析家長的意見與建議，并有針對性地改進教育工作的較少;有的幼兒園因為家長本身參與教育工作的機會較少，參與的形式較單一，這就使家長對幼兒園教育工作了解甚少，因此，就不能很好地為幼兒園的教育工作做出恰當的評價，也不能提出有價值的建議。

三、學前教育發展性教育評價模式的建構

在我國，幼教領域如何建構起一個以發展為定向的教育評價體系，一直沒有得到很好的解決。評價目的是教育評價的最根本問題。十多年教育評價發展的道路，表明幼教理論對實踐的啟示和指導作用。多元智能理論強調評價的真實情境性、智能展示的評價方式、教學與評價界限的模糊化及其相互推動的理念和實踐，為探索評價的“發展功能”從理論層面向實踐層面的轉化提供了借鑒和支持。

借鑒多元智能理論關于評價問題的基本觀點和評價理論的最新研究成果，并結合十多年來幼兒園課程改革（尤其是評價改革）的實踐經驗，本文認為建構發展性教育評價應該遵循如下基本原則：

（一）以人為本

要關注被評價者（兒童和教師）的需要，以“平等”“欣賞”“樂觀”和“發展”的態度對待被評價者，營造一個民主、增進理解的評價環境，激發被評價者參與評價的主動性，以促使每個個體最大可能地實現自身的潛能和價值。要尊重個體的獨特性，對其發展獨特性給予認可和積極評價。

（二）評價內容與方法多元化

受多元智能理論關于人的發展的多樣性和非等級性觀點的影響，發展性評價強調注重評價內容與方法的多元性，以多角度、多側面地“發現”評價對象的特點、優勢。只有這樣，“欣賞”“樂觀”的態度才是真實而非虛偽的，也才能幫助被評價者“自我發現”，進而悅納自己、擁有自信。

（三）在真實的、有意義的活動情境中進行

真實而有意義的活動一般可以激發被評價者的活動積極性;同伴的支持或者“提供的支架”不僅能使被評價者全力以赴地完成任務，而且能夠使其潛能得到最大限度的發揮。

（四）評價與教學互融互動

以促進發展為目的的評價不是完成某種教學任務的終結性活動，教學與評價之間發生著持續的相互作用、相互推動：評價既是輔助教學的手段，又是教學活動的重要組成部分，貫穿其中的每一個環節;而教學要敏感地抓住從評價中獲得的信息加以適當的反饋和調整。

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作者簡介：李娟（1976–），女，山西聞喜人，西安工程大學后勤管理處（集團）幼兒園幼教一級，研究方向：學前教育。