中職教師“隱性語言暴力”現象分析和應對策略

吳德章?陳雪紅

摘 要：目前，教師的“隱性語言暴力”呈上升趨勢，對學生心靈造成的傷害已不可小覷。本文結合實例，對中職教師存在的“隱性語言暴力”現象進行了剖析，并提出了應對策略。

關鍵詞：中職教師 隱性語言暴力 應對策略

近年來，教師體罰學生的現象明顯減少，而教師采用語言暴力對學生進行“心理懲罰”和“心靈施暴”的現象卻呈上升趨勢，由此引發的學生厭學、逃學、行為偏差、自殘甚至自殺等現象屢見不鮮。教師采用侮辱、謾罵、恐嚇等手段，是顯性的校園語言暴力，還有一種語言暴力相對隱蔽，人們對此習以為常，熟視無睹，常常忽視，這就是教師的“隱性語言暴力”。

一、中職教師“隱性語言暴力”概述

我國學者孫彩霞把教師的語言暴力定義為：“教師憑借制度賦予的權力和自身的優勢地位，使用諷刺挖苦、貶低歧視等侮辱性語言或冷漠孤立的眼神、態度，對學生進行超越教育規定性的批評或評價，從而使學生受到人格和精神傷害的言語行為。”本文論述的中職教師“隱性語言暴力”是從教師“話語霸權”的角度，對上述教師“語言暴力”概念的發展，指行為發出者主觀上非故意、言語行為的內容和形式上不明顯，但具有“教師語言暴力”的兩個核心要件：“利用制度賦予教師的話語霸權，控制師生間的話語的內容和形式”“同樣產生傷害學生人格和精神的效果”的教師言語行為。這種言語行為內容上（還停留在教育的范疇內，不表現為直接攻擊學生的人格與尊嚴）和形式上（選用語詞的意義暴力性質不明顯，不伴有激烈嚴厲的音調）都不引人注意，容易同教師的工作話語混為一談。雖然這種語言暴力的表現更為隱蔽，產生的后果烈度較輕，傷害的顯現時間更為延后，但正因它具有的這些屬性，所以更值得社會關注。

中職學生正處在人生第一個心理轉型期，敏感、偏激、任性，往往存在畏難、厭學情緒，不良行為的糾正具有長期性、反復性，中職教師面對中職學生，易產生“隱性語言暴力”。中職教師隱性語言暴力的成因，既有傳統師道尊嚴觀念的影響，也有教育智慧的欠缺；既有學生自身的原因，，也有社會原因，若把教師“隱性語言暴力”單純看作教師溝通藝術的問題，掩蓋了教師話語霸權的實質，就無法切中問題要害，不利于解決問題。

二、中職教師“隱性語言暴力”的類型及分析

1.涉及人格的評價話語

案例：下課后，中職學生張某送來了遲交的機械識圖作業。老師不假思索，脫口而出：“這個很難嗎？”學生愣住了，沒有回答。老師等了一陣，自顧自往下說：“我們以后要吃這碗飯的，飯碗都端不住，以后哪個老板敢用你？”后來，這位同學即使作業沒有及時交，也不再到辦公室補交了。

在這個案例中，評價是教師話語霸權的一個體現，評價話語是教師的一時沖動。教師認為評價能鼓勵和督促學生，認為評價是自身地位和專業的體現，有一種一語論定的自負心理。教師的評價會影響學生的情緒，否定性評價會讓學生產生負面情緒，妨礙學生的健康成長。如果評價否定了學生的人格，更會激起學生強烈的對抗情緒，使其走向教師評價初衷的反面。肯定性評價也存在弊端，如果評價不夠客觀、全面、準確，就會遮蔽、扭曲事實，教師會被自己的評價誤導。學生的行為是長期積累的，并摻雜著很多因素，簡單的評價和教育可能使生理、心理還不成熟的學生產生恐懼心理和自卑感，使部分學生隱藏自我或者放棄自我。

2.以人為對象的比較話語

案例：在實訓課上，教師反復對某學生進行一對一講解操作技能時，學生始終一片茫然，教師一氣之下說：“給你輔導太累了！你跟人家一比，真是不開竅！”

將學生的表現同其他人做比較，也是教師話語霸權的表現。相對于評價話語的以點代面，比較話語一般只針對學生的某一點展開，似乎是就事論事。教師把學生的某一缺點同其他學生比較，潛在的意思就是“你不如他”，這就超出了就事論事的范圍，涉及人格層面。教師如果將學生的某一優點同其他學生比較，就會在無意中傷害其他學生。比較話語直接摧毀了學生的自信心，傷害遠遠超過教師的想象。

3.對學生的指責話語

案例：一名學生的財務處理考試成績不理想，老師對他說：“這次考試，大多是財務基礎知識，假如你認真對待考試，就應該考出好成績。”學生說：“我當時狀態不好。”老師一臉嚴肅地說：“你不應該像初中一樣學習不認真，考試馬虎。”學生臉一紅說：“我考試是認真的。”老師說：“你如果學習認真，就不應該考這么差。”

就事論事的指責也是一種“隱性語言暴力”。在大量的指責話語中，有一個詞匯經常出現：“應該”。潛在意思是學生沒有完成他必須完成的，必須受到指責。還有另一個潛在意思：這是正常人都能做到的，做不到或者不做到，就等于承認自己不如正常人。這在某種程度上，會使學生自我提醒與普通高中學生對比，挫傷學生的自信心。“應該”背后還隱含著一種話語霸權：沒有達到“應該”程度的，都必然處在對話的弱勢地位。指責還有更大的危害：它會扭曲指責者內心的真相。深入思考每一個指責就會發現，教師不自覺地用指責掩蓋內心的真實想法。在案例中，教師真正想說的是“我希望你考好”，但教師錯誤地表達了自己的意愿，把自己的意愿當做一個事實強加給學生，導致學生難以理解，無法接受，有受傷的感覺。指責的效果經常達不到指責者的預期，甚至會導致對方做出違反期待的行為。

4.強人所難的命令話語

案例：語文模擬會考前，老師對學生說：“這次模擬考試你們必須考到B級以上。”學生紛紛嚷著說自己做不到。老師把臉孔一板說：“B級以下的同學罰抄10遍試卷。”學生們一下子啞了。

強人所難的要求也是一種隱性語言暴力。強人所難包括兩個含義：對學生提出過高的要求和用威脅的形式提出要求。案例中，教師提出過高要求的原因是只從自身或教學需要出發，無視學生的主體地位。用威脅的形式提出要求，是把自己的意志強加于學生，過高的要求會導致學生放棄努力，甚至自暴自棄，還會遭到學生的抵制和厭煩，無法實現教育目標。中職學生會敷衍、拖拉、回避教師的要求，或者不假思索地按照教師的要求行動。經常敷衍老師，會不斷降低自己的學習主動性；不假思索地執行要求，會導致學生缺乏觀察、分辨和反思能力。無論哪一種，都會給學生帶來心理上的傷害。

三、中職教師“隱性語言暴力”的預防與化解

1.轉變教育觀念，警惕自身的話語霸權

評價、比較、指責和命令都源自教師的話語權力，是教育工作必需的，但是任何權力都有被濫用和異化的可能。社會中存在這樣的觀念：通過教育控制天性，主張人們接受外部世界的訓練，習慣于被評定是非，習慣于追隨權威，以外在的標準來要求自己。這是教師話語權力被濫用和異化的思想基礎。因此，教師要正確認識學生的主體性，慎用教師的教育話語權力。

2.正確面對憤怒，準確表達自己的需要

教師濫用自己的話語權，大多數是由于教師跟學生相處時情緒波動，簡單地把自己的情緒宣泄到學生身上，給學生造成不必要的傷害。教師產生的激烈情緒，在短時間里加以控制是必要的，長時間的自我控制卻是有害的。教師正確的做法是直面自己的憤怒，分析原因，發現自己的真實愿望，并準確地表達出來，這對教師和學生都是有益的。例如，筆者曾所教汽修班的一個學生，經常違反課堂紀律，盡管想了很多教育他的方法，但是依然無效，筆者非常憤怒。有一次該學生再次被筆者批評后，他說：“老師，你怎么總是針對我呢？”筆者冷靜思考后，覺得自己憤怒的原因主要是自己希望這位學生遵守紀律的愿望過于強烈，于是決定找他長談一次。談話之前筆者說：“你覺得我針對你，這可能是事實。原因主要不在于你，而是因為我非常在意你的表現。” 在那次談話中，他講了很多進中職學校以前的學習狀況，最后他說：“老師，我有時真管不住自己，請你多多提醒，我真的不是故意的。”雖然以后他還是不時違反紀律，但筆者感受到了他的很大變化，仿佛師生雙方達成了一種默契。

3.提高語言修養，加強溝通的藝術

（1）評價學生時，改用陳述事實的方式。

一是將“你很勤奮”改為“你這么快完成練習，我認為你很勤奮”。用特定時間和環境的敘述代替絕對化的評價，同時注意詞匯的選擇。二是將“你總是改不了你的老毛病”改為“你最近有三次重復以前的錯誤，我希望你不會有第四次”。“總是”“從不”等詞語具有明顯的評價意味，應慎用。而具體的時間和次數則是確定的事實，盡量多用這些詞語。三是將“你繼續這樣自我放棄，你的未來將不堪設想”改為“你繼續這種狀態，我擔心你的未來” 。敘述時要注意區分意愿和事實、預測和事實。

（2）指責學生時，改用表達自我感受的方式。某學生考試成績不理想，教師說：“對于你這次考試成績，我感到很吃驚。”既然指責是自我感受的扭曲表達，在指責前就應控制情緒，明確自己的感受，把話語的主題從學生改為自己，既正確表達自己，又容易讓學生接受。學生沒有聽到對他激烈批評的言語，又了解了老師的感受，一般不會馬上反駁老師的話，接下來雙方就可以融洽地討論了。

（3）命令對方時，改用具體請求的方式。學生越感到自己被命令時，不服從的意愿越強烈。改用請求可以淡化命令色彩，增加學生的接受度，內容越具體，請求越有力量，越有效。與加強命令的威脅性，不如把請求進一步具體化。例如，數學老師對一學生說：“這次考試的解答題中有一道題是對二項式定理的考查，最近這種題型你做錯了三次，做對了一次。我分析你做錯的原因主要是沒有理解二項展開式中的通項。對于這次考試，你要及時整理錯題，把問題理解透徹。我想這對你一定會有幫助的。”

教師的“隱性語言暴力”普遍且經常發生，又不易為人察覺。對中職教師“隱性語言暴力”的關注、研究、反思，乃至自覺抵制，是教育進步、文明的必然，值得中職教師深思與自省。

參考文獻：

[1]孫彩霞.中小學教師語言暴力問題研究[D].河南大學，2008.

[2]桑青松.小學教師語言暴力成因及消解對策[J].教育科學研究，2007（7）.

（作者單位：玉環縣東方中學）