提問教學增效途徑新探

楊榮樹

摘 要： 提問教學法作為一種十分有效的教學方法，得到了廣泛重視，對其作用意義、運行機理進行了廣泛探索和總結。本文則擬從羅曼·英伽登的現象學文藝理論中“審美經驗的預備情緒”和“期待視野”等文藝理論觀點與提問教學的聯結與融合這個新角度，探索和求證運用現象學文藝理論增強提問教學效果的途徑。

關鍵詞： 提問教學 現象學 聯結與融合

提問作為一種醒神、激靈、啟智、促思、續想、傳授、解惑、融情、提高互動對話效率的活動方式，被廣泛應用于人類的一切學習、生活和勞作之中，是世界與人生的發展與進步的起始和憑依，也是世界和人生質量高低的一個重要標志。因此，我國古人、愛因斯坦、陶行知等中外智者分別認為：“疑者覺悟之機也”、“提出一個問題往往比解決一個問題更重要”、“發明千千萬，起點是一問”、“學非問不明”。楊振寧曾嘆惜中國學生因“不善提出問題”而缺少強勁的創新基質和手段。因此，提問便成了教師教與學生學之間構筑有效通道的重要手段。

提問教學從存疑狀態看，它可分為有疑而問和無疑而問兩種。無疑而問實質就是明知故問，可分為提示性和強調性兩種。提示性提問是在教學中為了引起學生對教學內容的注意和提醒學生學習內容將發生轉換而進行的提問，具有更容易集中學生注意力的特殊效力。強調性提問即教學需要學生特別注意和特別掌握的內容時所進行的提問。無疑而問多半發生在學生應該注意而又偏偏容易忽略或已經走神的時候。從問答形式看，分為有問有答和問而不答兩種。提出疑問不要求學生回答，可啟迪學生更好地進行內省潛悟。

提問教學具有交流性、靈動性、刺激性、挑戰性、警示性、指示性、啟發性、促進性與游戲性等效能，可“引發學生的認知矛盾，激起學生從事有一定難度的智力勞動的興趣；給學生的思考提供‘支架式幫助，將學生的思考或集體的討論引向深入”[1]，能更有效地串接教學環節、推動教學流程、突出教學重點、抓住教學關鍵、攻克教學難點。提問內容的選定是提問教學必先解決的要害問題。否則課堂提問則會出現隨意性強、粗淺、平淡等現象。

從新的途徑探究提問教學時驚喜地發現，文藝理論作為揭示文藝創作和鑒賞諸要素的內涵品格及其達成規律及各要素相互關系有機構建和優化原理的理論體系，對于解決提什么問的問題有很大裨益。

首先，如波蘭文藝理論家羅曼·英伽登的“審美經驗的預備情緒”和“期待視野”等觀點。他認為“審美經驗的預備情緒”包含“（1）一種處在萌芽狀態的與經驗到的特質的直接感情交流。（2）產生一種掌握這一特質的欲望，并企圖擴大由對這種特質的直覺的掌握所帶來的喜悅。（3）希望以這種特質來滿足自己，并鞏固對它的掌握”[2]等序列心理情態。課堂教學的提問內容最重要的也應該是要既具有審美特質，又引發懸念、激發興趣，已引起學生有利于迅速進入學習狀態的“情感交流”、“喜悅”、“希望”等序列心理。他還認為，是“預備情緒中包含的欲望”，“引起了審美經驗的過程，最后導致它的意向關聯物——審美對象的形成”，課堂教學過程中多層次、多角度的提問內容也能讓學生時時產生欲望，使審美對象或科學知識經過此過程在學習者大腦中潛移默化地逐漸完形和不斷儲存。“期待視野”就是“在文學閱讀之前及閱讀過程中，作為接受主體的讀者，基于個人和社會的復雜原因，心理上往往會有一個既成的結構圖示。讀者的這種據以閱讀本文的既成心理圖示，叫做閱讀經驗期待視野，簡稱期待視野”[3]。德國理論家漢斯·羅伯特·堯斯稱期待視野的獨特之處在于“不僅保存實際經驗，而且預見尚未實現的可能性，為新的欲望、要求和目標拓寬有限的社會行為空間，從而開辟通向未來經驗的道路”[4]。事實上，任何學科的任何教學環節的提問內容都應讓師生隨時都隱隱期盼理想化的教學情境出現，即生成教學期待視野。它是包括作為人的教學主體、作為物的教學內容、作為手段的教學方法和教學用具等各要素合理想、合愿望的協調運行狀態，其生成基礎是學生在思想情感上對教師和教學內容、教學方式等產生聯想式認同、欽慕式認同、同情式認同、凈化式認同或反諷式認同[5]。其中最為關鍵之處是要盡量避免讓學生產生惡性的畏難懼怕的“預備情緒”和逃避學習的“期待視野”。

例如，在教學《沁園春·長沙》的導入新課環節，一開始就提出“是誰1949年10月1日在天安門城樓上無比自豪、驕傲、喜悅、激動地向全世界宣布‘中國人民從此站起來了？”“他對中國和世界的偉大功績是什么？”“他有哪些令你佩服的才能？”“你崇拜他嗎？為什么？”等問題，從事實到感覺再到情理層層升華，淺顯、生動、有序，富有情趣，可成功地將學生引進新課的學習，使其既鞏固對毛澤東的審美經驗和深厚感情，又產生對毛澤東1925年的處境與精神境界及學習本文的“審美的預備情緒”和誘人的“期待視野”。由于進行新課環節的每小節、每小步都可能要完成多項教學目標任務，教學內容多且不能并行，教學方法和用具要綜合使用，教學時間和教學節奏要妥善分配與把握，因此，提問內容能恰當地調控和促使課堂教學各要素的有效運行尤其重要。

比如在教學《改造我們的學習》第一部分后，提出“毛澤東在深情、愉快地概述了‘很好的現象后，又講了現實中哪些‘缺點？”“他對學習的內涵和形式有哪些新的理解？”“他在文中蘊涵的思想和情感是什么？其審美價值是什么？”“你佩服他的觀點和表達技巧嗎？為什么？”等問題及與課文相關的多媒體顯示和掛圖有關的問題，并要求學生盡量在課文中找出關鍵詞句作答，或要求他們密切聯系課文內容和作者經歷作答，這樣提問更能促進全息、深入、生動、有趣地開展課堂教學。在教電學知識的過程中，可根據教學內容和教學方法等因素適時提出“什么是電能？”、“正電荷和負電荷怎樣才能碰到一起？”、“正電荷與負電荷碰到一起就產生電光，對嗎？”、“觸電是怎么回事？怎么預防？”、“你懼怕用電嗎？”等問題，讓學生在教材中找出相應答案，輔以教師的連綴、講解和多媒體演示，能更順利地實現教學內容的銜接與轉換?？偨Y新課教學環節和布置作業環節也要如此提問。比如在《故都的秋》的教學總結環節和布置作業環節，除了圍繞該課的教學目標提出更有利于概要總結新課教學情況的問題外，再提出諸如“郁達夫的思想情懷與作品同朱自清等同時代的其他散文家比，有哪些不同之處？同學們能否在課外以此為題完成一篇小論文？”之類問題，充分聯系教學目標規定的知識和能力、情感態度與價值觀等內容進行生動有趣、難度適中的命題提問，可誘使學生產生課外延伸和拓展學習的“審美的預備情緒”和“期待視野”。

其次，如前蘇聯鮑·托馬舍夫斯基關于“主題是作品具體要素的意義統一”體、“具體的句子按意義進行組合，形成思想共性或主題共性聯合起來的結構”等觀點，如美國蘇珊·朗格關于“藝術品作為一個整體來說，就是情感的意象……這種藝術符號是一種單一的有機結構體”的觀點，如英伽登關于藝術作品都是“并非所有它的決定因素、成分或質素都處于實現的狀態，而是其中有些只是潛在的”、應該“解釋”它、“重建”它、填補空白的觀點。再如法國米凱爾·杜夫海納關于批評家的“說明、解釋與判斷”三使命觀，和意大利弗·梅雷加利的“批評性閱讀”觀，法國保羅·利科關于“閱讀的頂點是具體的讀者把（文本的）意義據為己有”的觀點，以及漢斯·羅伯特·堯斯關于“闡釋學顯示了三個方向：理解、闡釋和應用”和閱讀要關注文本的“文化信碼和語言信碼”等觀點。這些觀點對各科選定課堂提問內容和方法具有很大幫助。比如在教《夢游天姥吟留別》的“我欲因之夢吳越”時，按照鮑·托馬舍夫斯基和蘇珊·朗格等人的觀點，可提出“作者‘夢歷了哪些事物”、“他們是否具有意象身份”、“這些意象綜合起來表達了什么樣的思想和情感”，以及有關詞語的詞典義和語境義等問題，引起學生對具體詞語、句、句段的理解力與整體感知力及透過字面挖掘內蘊等閱讀能力的提高。教學科學知識過程中的提問內容，也應著眼于由語言的具體與整體理解相結合去把握概念與操作要領。根據英伽登和杜夫海納等人的觀點，課堂提問內容和方法還應有利于解釋和判斷課文和課題的內容和形式，而不僅是開啟和輔助說明與敘事等交流方式，而且讓學生知其然并知其所以然。重建式提問內容和方法對于整體認知與深刻把握具有重要的作用，如教馮友蘭《人生境界》，其提問內容和方法就是要有利于將課文中的意圖、人類的現實和歷史及課文外的時代和相關的組織及人物的思想行為等組接起來，讓學生全面深刻地理解和感悟課文內蘊及表達之美。再如教《山居秋暝》時，提出“作者為什么要寫空山中晚秋的冷雨”、“又為什么要寫衰敗的春芳”、“詩中寫明月、松、清泉、竹、浣女、蓮、漁舟、王孫，究竟為了什么”之類發人深省的問題，能更有效地引領學生將課文的美情、美意、美筆、美語據為己有。

綜上所述，充分利用文藝理論開展提問教學，能更有效地激發學生的學習興趣、集中學生的注意力、啟迪學生的智慧和開啟、銜接與收束教學過程，豐富課堂教學情趣，提高課堂教學品質和效率。因此，利用文藝理論輔助提問是提問教學增能增效、值得推廣的極為有效的方法與途徑。

參考文獻：

[1]蘇立康.中學語文教學研究[M].北京：中央廣播電視大學出版社，2003，136.

[2]胡經之，張首映.西方二十世紀文論選（第二卷）[C].北京：中國社會科學出版社，1989，24.

[3]童慶炳等.文學理論教程[M].北京：高等教育出版社，1998年，289.

[4]胡經之，張首映.西方二十世紀文論選（第三卷）[C].北京：中國社會科學出版社，1989，179.

[5]孟慶樞、楊守森.西方文論選[C].北京：高等教育出版社，2002，483-516.