網(wǎng)絡環(huán)境下非英語專業(yè)本科生聽力自主學習的調查與研究

魏艷

【摘要】網(wǎng)絡環(huán)境下的聽力自主學習作為英語教學的創(chuàng)新形式，得到眾多高校的采用。本文通過問卷調查結合訪談對非英語專業(yè)學生聽力自主學習情況進行調查，了解學生使用學習策略的情況，并通過學習策略培訓指導實驗班學生進行聽力自主學習，驗證了策略指導對于聽力自主學習的積極作用。

【關鍵詞】自主學習 聽力 學習策略

一、研究背景

非英語專業(yè)大學生的英語聽力能力一直是英語聽、說、讀、寫、譯幾項技能中較弱的一項，而傳統(tǒng)大學英語聽力教學也一直收效甚微。學生英語聽力水平參差不齊，在有限的學時內，僅僅依靠教師的統(tǒng)一課堂教學完成聽力訓練，并提高學生英語聽力水平幾乎不可能。

教育部高等教育司于2004年1月頒發(fā)的大學英語課程教學要求6（試行）明確指出，“大學英語的教學目標是培養(yǎng)學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力。”為了讓學生更為廣泛地接觸真實生動的語言材料，根據(jù)自身英語聽力水平合理安排聽力學習時間及節(jié)奏，提高聽力水平，通過網(wǎng)絡進行聽力自主學習這種新型學習形式應運而生。在學習實踐中，學生聽力自主學習的效果如何？學生在聽力過程中能否有效運用學習策略指導自身的學習？筆者將結合本校實際對這些問題進行研究，以期找到更為有效地方法指導學生聽力自主學習。

二、理論基礎

1.建構主義。建構主義教學理論源于瑞士著名心理學家皮亞杰的“發(fā)生認識論”，建構主義理論主要強調以“學”為中心，充分發(fā)揮學生的自主性，教師在整個學習過程中主要起組織者，指導者和幫助者的作用。建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。

2.自主學習。語言學家Holec（1981）認為自主學習是指“學習者在學習中能夠對自己的學習負責”。自主學習是指學習者能夠管理自己的學習行為，根據(jù)自己的情況確認學習目標，制定學習計劃，選擇學習方式，調整學習策略，評估學習效果等的一系列技能。

3.學習策略。外語學習策略的研究已經(jīng)開展了三十多年，但是，國內外對于它的定義和分類至今還沒有達成比較統(tǒng)一的意見。OMalley和Chamot（1990）根據(jù)信息加工的認知理論，結合認知心理學，將學習策略分為元認知策略、認知策略、情感/社交策略三類。

三、研究內容

為了更為全面客觀地了解非英語專業(yè)學生進行聽力自主學習及使用聽力學習策略的情況，筆者選擇了所在學校酒店管理14級本科的兩個自然班，每班36人，總共72名學生作為研究對象，選取其中的一個班作為實驗班，進行對比研究。

首先，在新學期開始之初對兩個班的學生進了聽力測試。聽力測試中兩個班平均成績僅差0.14分，說明兩個班學生聽力水平相似。在此基礎上，通過問卷調查了解學生自主學習意識及學習策略使用情況。

1.問卷結果分析。對比實驗班與對照班的問卷調查數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，兩個班學生在自主學習意識、聽力策略的運用基本一致。實驗班和對照班分別有33.3%和36.1%的學生有一定的自主學習英語的意識，但大部分學生該意識不強烈，分別只有16.7%和13.9%的學生有強烈的自主學習意識。實驗班和對照班分別有22.2%和25%的學生會根據(jù)學習要求和自身需要制定聽力計劃。

在元認知策略使用方面，實驗班與對照班分別有接近半數(shù)的學生有時會運用自我評價，如在聽力練習后，會評價自己所用的聽力技巧是否得當；兩個班分別有16.7%的學生經(jīng)常進行自我評價，只有少數(shù)學生會有意識地自我評價。

認知策略方面，大多數(shù)實驗班和對照班的學生會經(jīng)常使用預測策略，如根據(jù)聽力材料中的題目、插圖來預測文章談論的主要話題，比例分別為63.9%和61.1%，但也有少數(shù)學生聽之前并不做任何預測，而是直接做題。30.6%和27.8%的學生總是在聽的過程中會快速寫下關鍵詞，但仍有25%和22.2%的學生不做任何筆記，憑記憶力答題。對于經(jīng)常運用語篇過渡詞如first，next，for example，but，because等來幫助自己理解的學生分別占到19.4%和22.2%，而27.8%和25%的學生基本沒有關注過聽力材料中的這些詞語。在聽的過程中，實驗班和對照班分別僅有19.4%的學生經(jīng)常會將已學知識 （如生活常識、個人體驗等）和新信息相聯(lián)系，而剩下學生基本從未使用過信息遷移。25%和27.8%的學生通常會根據(jù)聽力資料建立聽覺形象來幫助自己理解和記憶信息，而19.4%和16.7%的學生極少有這種意識。8.3%和11.1%的學生總是在聽之后，嘗試著總結所聽材料的內容、觀點與結構，13.9%和11.1%的學生完全沒有嘗試總結。

社會情感策略方面，實驗班和對照班分別有13.9%和16.7%的學生經(jīng)常使用自我激勵來克服焦慮，而11.1%和8.3%的學生幾乎不使用該策略；36.1%和33.3%學生會經(jīng)常采取合作學習策略，即向同學或老師求教來提升自身的學習。

通過對問卷進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生對自己的自主學習意識的認同感較低。學生在進入大學前一直習慣于以教師為中心的傳統(tǒng)教學模式，在學習中處于被動地位，沒有主動學習的習慣。因此，在聽力自主學習中，學生感到無所適從，除了被動完成老師布置的任務外，不知道根據(jù)自身聽力水平設定學習計劃，尋找合適資源進行練習。

聽力策略使用方面，學生運用預測、做筆記、關鍵詞索取策略相對較多，而遷移、建立聽覺形象、總結這三種策略學生使用較少。學習策略使用上學生會根據(jù)題目有意無意地使用相關策略，但有意識經(jīng)常使用學習策略的學生仍然占少數(shù)，大部分學生還是屬于無意識狀態(tài)。

2.聽力學習策略培訓。為了強化學生自主聽力學習意識，加強學習策略的使用以提升聽力水平，筆者在實驗班進行一個學期的穿插式聽力策略培訓，即由任課老師每周利用20分鐘時間使用聽力材料結合具體聽力策略進行培訓。策略培訓主要內容為：

（1）原認知策略。在開始聽力訓練之前，引導學生對自己的聽力水平有充分的認識；在聽的過程中，能對自已的聽力效果加以評估來隨時調整每個階段的學習計劃和目標。在聽力結束后，要進行自我評價以及反思。

（2）認知策略。認知策略涉及到對聽力材料的處理，如預測、做筆記等。在聽材料前引導學生通過瀏覽和掃描進行預測。

（3）社會情感策略。在聽力練習中，鼓勵學生進行自我激勵，來緩解緊張情緒。同時，引導學生與他人進行合作交流，以便更好地完成學習任務。

3.實驗結論。經(jīng)過一個學期的培訓，學期末再次在實驗班和對照班發(fā)放相同問卷，了解學生在自主學習過程中自主學習意識、策略使用的情況是否發(fā)生變化。對照班有強烈自主學習意識的學生比例與學期初的13.9%相比略為下降，僅占11.1%。通過訪談了解到由于自主聽力任務都是老師布置學生課下完成，課堂上并未對這部分內容進行檢查或答疑，有些學生在解題過程中遇到的問題沒有得到解決，影響了他們學習的積極性，對于課下的自學任務僅僅是應付了之。而在實驗班中，由于教師在進行聽力材料講解過程中會引入相關解題策略，學生倍受啟發(fā)，希望通過做題驗證策略的有效性，學習熱情高漲，強烈的自學習意識由學期初的16.7%上升為58.3%。而學習策略的使用情況兩個班在學期初的問卷調查中數(shù)據(jù)相差不大，通過一學期的培訓，兩個班對于學習策略的使用發(fā)生了較大變化，具體數(shù)據(jù)見以下表格：

學習策略 實驗班比例（%） 對照班比例（%）

學期初 學期末 學期初 學期末

元認知策略 制定學習計劃 16.7 58.3 19.4 22.2

自我評價 16.7 61.1 16.7 25

認知策略 預測 63.9 94.4 61.1 77.8

做筆記 30.6 91.7 27.8 38.9

關鍵詞索引 19.4 80.6 22.2 27.8

遷移 19.4 72.2 19.4 25

建立聽覺形象 25 75 27.8 30.6

總結 8.3 69.4 11.1 11.1

社會情感策略 自我激勵 13.9 83.3 16.7 19.4

合作學習策略 36.1 86.1 33.3 38.9

根據(jù)表格數(shù)據(jù)可知，對照班由于沒有教師上課時有針對性的指導，主要靠自己在做題過程中摸索積累經(jīng)驗，在學習策略的使用上較之上學期有些許提高，但變化不明顯。其中預測這一策略由于使用起來較為簡單有效，對照班學生對其的使用頻率從之前的61.1%上升至77.8%，但和實驗班的94.4%相比還是有不小的差距。而實驗班由于教師專門對聽力學習策略進行了講解，學生在做題過程中會更加有意識地使用這些策略，經(jīng)常使用各種策略的頻率較之上學期明顯增多，各項策略使用頻率的比例都比對照班高出不少。與此同時，在期末聽力考試中，實驗班平均成績高出對照班3.08分。從兩個班測試成績可以看出，實施了英語聽力策略培訓后，學生能夠更好地掌握各種聽力技巧并將其使用于聽力學習過程中，有效地提高了聽力水平。

四、提高聽力自主學習效果的若干對策

1.轉變學生學習觀念，增強自主學習意識。由于受傳統(tǒng)教學模式的影響，學生的自主學習能力較差，對于自主聽力學習模式感到很不適應，在新的教學環(huán)境中感到無所適從。這就需要教師幫助學生調整學習觀念，增強自主學習意識。教師應引導學生養(yǎng)成合理分配學習任務、合理規(guī)劃時間、及時復習、善于思考等良好的學習習慣（魯忠義，白晉榮2005）。

2.轉變教師角色，發(fā)揮積極指導作用。盡管自主學習中學生是主體，如果沒有教師對教學過程的有效調控和指導，自主學習的目標則難以實現(xiàn)。自主學習并不是對學生的放任自流，而是對教師提出了更大地挑戰(zhàn)。教師需更新教學觀念和教學手段，不斷豐富自己的知識。

（1）教師要盡快轉變角色，從單純的“傳道授業(yè)解惑者”轉變?yōu)橐粋€自主學習的積極倡導者。在學生進行聽力自主學習過程中，教師要積極探究有效方法，把學習的主動權交給學生自己，強化學生的自主學習意識，讓學生制定自己的聽力訓練計劃及訓練目標，運用合適的學習方法，監(jiān)控自己的學習過程，并對學習成果進行評估。同時，教師在教學中要發(fā)揮指導作用，幫助自主學習能力差的學生掌握自主學習策略和方法，盡快適應新的教學模式。

（2）系統(tǒng)地對學生進行有效聽力策略的培訓。課外聽力自主學習只有在教師的策略指導下，才能有效地促進學生自主學習能力的提高。正如文秋芳所說，“任何學習成功者都得益于有效的學習策略。”雖然在聽力自主學習過程中學生會無意識地自發(fā)使用一些聽力策略指導自己的聽力實踐，但這些策略的使用頻率仍然不高在教學中。教師應系統(tǒng)地對學生進行聽力策略培訓，如預測、做筆記、關鍵詞索引等，這些策略的恰當運用可以大大提高聽力效率。

五、結語

大學英語聽力自主學習這一形式為學生提供了豐富的視聽資料，創(chuàng)設了真實的聽力情境，使學生的學習自主化，滿足了不同層次學生的要求，極大彌補了傳統(tǒng)聽力教學的不足。在自主學習過程中，學生要充分發(fā)揮自身積極性，學會自學，培養(yǎng)獨立掌握知識、運用知識的能力。同時，教師也應提供聽力學習策略的培訓，使聽力自主學習更為有效。總之，提高學生的聽力水平任重而道遠，只有轉變學生和教師的傳統(tǒng)觀念，變被動為主動，變主導為指導，才能真正發(fā)揮聽力自主學習的優(yōu)勢，提高學生聽力水平。

參考文獻：

[1]Holec，H.Autonmy and Foreign Language Learning[M].Oxford： Pergamon Press，1981.

[2]OMalley，J.M.& Chamot，A.U.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Cambridge： Cambridge University Press，1990.

【基金項目】2014年校級教學研究課題成果（課題編號：2014y023）。z