“以學生為中心”的教學管理體系：理念探討與模型論證

郭宏寶 劉海生

[摘 要]“以學生為中心”的教學方法是一個結果導向性的價值觀，其蘊含的核心理念是教學活動中老師與學生興趣的匹配，靈活的學習時間與場所、多樣的考核方式只不過是其表現形式或保障條件。我國當前的高等教育實踐或多或少已經具備了以學生為中心教學法的外在條件，卻仍未能取得這種教學法所應有的效果，主要的原因在于教學過程缺乏老師與學生的興趣匹配，這可能源于課程設置或對學生選課的正確引導，專業設置或對學生專業選擇的理性指導，以及教學過程因人排課而形成的師生脫節。保障教學活動中老師和學生擁有充分的選擇權是實現老師與學生興趣匹配的有效途徑，可以通過理論模型對此進行論證。

[關鍵詞]以學生為中心 教學理念 師生選擇權 理論模型

[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2015）01-0001-05

改革開放以來，我國高等教育事業取得了長足發展，一些新的教育理念與教學方法正在逐漸融入我國高等教育的實踐，促進了我國高等教育事業的不斷發展與完善，然而與教育發達國家相比，我國高校教學的總體水平仍顯不足。形成一套能夠提高學生知識水平與創新能力的教學方法、培養出大批創新型人才是提升我國教育水平，促進我國經濟持續發展的關鍵所在。以學生為中心的教學方法已經被各個教育發達國家證明是行之有效的，因此，厘清其內涵的核心理念、論證其內在的邏輯關系，對我國推進以學生為中心教學方法的實踐具有重要意義。

一、文獻綜述與問題提出

有關“以學生為中心”教學法的研究文獻基本上是通過與傳統“以教師為中心”教學法的比較展開論述的，認為盡管“以教師為中心”的傳統教學法可以實現傳授知識的嚴密性、系統性、完整性和邏輯性，但同時也會約束學生的自由空間，將教學過程演化為教師自身的活動過程;盡管可以保障教師教學的計劃性和效率性，但卻忽略了學生自主學習的機會，忽略了學生的自我發現和探索能力，阻礙了學生主體性、能動性、創造性的發展，使學習的過程演化為被動的、機械的過程。而“學生為中心”的教學方法改變了傳統課堂的權力空間，確定了學生在學習過程中的主體地位，強調課堂的雙向性、自主性，學生作為學習中的自主者、參與者，其探索性和創新性的培養得到了保障（鄔易平，王蕾2010）。

劉毅、王邦勇（2012）認為“以學生為中心”的本真是一種指引教育實踐的價值導向，是一種從教育意義上的真正對人的生命的尊重，是真正從根本上重新認識高等教育，是學校對學生大愛及真正以學生為本的體現，是學校培養學生獨立自主和創新精神以及培養多樣化人才的根本指針。并應為此做好兩個改變：一是改變學生的被動狀態，增強學生的主體性、能動性與創造性;二是改變教師一刀切的教學模式，增強教師的主導性、教育性與藝術性。凌藝春等（2011）等具體考察了六階段、三階段與四階段“以學生為中心”授課模式的實踐，認為根據學生具體情況而綜合采取不同模式是提高效率的有效舉措。宋怡（2009）從物質層面、制度層面與精神層面介紹了美國“以學生為中心”教學法的典型做法，并據此提出了對我國教育實踐的指導意義。呂林海（2007）在對近年來在全美頗具影響力的基于腦的教學模型——分層課程進行系統介紹的基礎上，提出了“以學生為中心”教學模式在我國推行的啟示：一是要創設一個低壓力而又高挑戰的以學生為重心、著眼學生個性的課堂;二是要加快腦科學的基礎性研究以及技術開發研究，并著力將最新的腦科學成果及腦科學技術與教育領域“聯姻”，通過教育學者與神經科學家的合作，做屬于教育自身的腦科學研究，用腦科學成果及技術解決教育領域自己的問題。趙同森（2010）以高校“以學生為中心”的教學為研究對象，并參考美國從上世紀90年開始實施的“以學生為中心”的教學評價體系（即NSSE，National Survey of Student Engagement），設計制定了高校學生學習意愿評價內容：專業學習的認同度、學習的質量與意愿、合作學習的數量與質量、師生互動的質量、教學模式的認同度、教學資源的提供、大學學習的收獲等。張艷（2009）專門針對“以學生為中心”教學中教師的作用進行分析，認為教師應成為學生學習的參與者、組織者、合作者、指導者和推動者，是類似于一種“學生顧問（learning counselor）”的角色，即教師要幫助學生做好學習準備，分析學生的需求，充分了解學習的相關內容等，相比于傳統的教學，教師要做的工作更多了，難度也加大了。穆剛（2007）根據美國哈佛大學心理學教授霍華德·加德納于1983年提出的多元智力理論為指導，闡釋了構建“以學生為中心”學習環境的重要性，強調了環境在學習與發展中的作用。李進華、李方澤（2010）在具體介紹了英國約克大學的作法以后，提出了靈活性與多樣性在“以學生為中心”教學模式中的重要性。

文獻表明，有關“以學生為中心”教學方法的研究，大多著眼于對學生學習自主權的強調，或者對外國一些教學模式的介紹，對教學活動中教師的作用關注不夠，尤其是對師生關系的研究則更是缺乏。然而，教學活動必然是師生互動的過程，因此，這種突出一方、忽視另一方的情況反映了國內對“以學生為中心”教學模式的本質內涵缺乏深入理解。因此，本文將在國內學者研究的基礎上系梳理并揭示以學生為中心教學方法的核心理念，并通過模型論證本文觀點的邏輯合理性。

二、以學生為中心教學管理體系：理念探討

以學生為中心的教學方法通常具有如下一些特征（Donohue 2010）：它允許存在靈活的時間安排;校內、校外都是獲取知識的場所;評判學生對知識的掌握既可以基于傳統考試，也可以通過學生能力的展示;教學需要考慮到學生的需要與興趣。這說明以學生為中心教學方法的目的是保障學生獲得盡可能高的知識與技能水平，以幫助學生更好的實現自己的目標。這不僅需要學生正確地確定其興趣與偏好，還需要具有保障學生依興趣而學習的外部環境。學生對自身興趣的確定既可能來自于學習過程，也可能源于生活感悟，靈活的時間安排在保障校內學習的前提下，也為學生的校外活動提供了保障，因此靈活的時間安排為學生依據興趣而學習起到了積極的促進作用。從我國教學實踐活動看，學分制的廣泛推行實際上已經創造了學生靈活安排學習時間、依個體興趣分別在校內外學習的制度環境。傳統考試是檢驗學生學習成果的有效途徑，但不是唯一途徑，在某些特定環境下，學生能力的展示是比傳統考試更加有效的驗證學生學習成果的方式，比如某些學生專利對能力的體現就可能遠遠超過考試成績能夠給出的信息，幸運的是，當前我國已經有許多高校允許學生以科技論文或專利作品替代學科成績或畢業論文，這顯然是多元化測試學生能力的一種進步。

教學活動是否考慮到學生的需要與興趣是以學生為中心教學方式的核心，但同時也是教學活動的難點所在，如果執行的好，就會形成師生間良好的協作，形成和諧的教學環境，否則，就很難改變教師在教學中往往居于主導地位的局面，就會造成教與學的脫節現象，造成課堂互動差，學生怠學、逃課情況時有發生，教師應付心態重，出工不出力的狀態，這也正是國內相關研究文獻的聚焦點所在。然而，由于大多數文獻是基于一種校正心態的結論，缺乏對以學生為中心教學理念的客觀認識，因此，研究結論的現實意義并不明顯。

事實上，教學活動通常是一對多的過程，面對幾十個興趣各異的學生，一個教師無論如何也不可能做到依學生的需要和興趣授課，因此，以學生為中心教學方法要做到能夠依學生需要與興趣展開教學活動，最大的突破點就是通過一種制度設計，使接受授課的學生盡量具有相同的興趣，同時，進行授課的老師也必須是這一興趣點上的優秀老師，當同一興趣點上的優秀老師與學生進行心靈對撞的時候，以學生為中心教學方式所期待的“教學活動能夠照顧到學生興趣與需要”自然水到渠成。如何實現這種理想局面，Tiebout（1956）的“用腳投票理論”給了我們足夠的啟發：假定下面列舉的一些條件能夠滿足，①不存在外部性，即某個學生選擇某個老師授課，不會影響其他學生的選擇，老師的教學活動也只能使選擇自己的學生獲益;②學生選擇不同老師獲得的收益不同，但支付的成本也不同;③選擇本身不需要成本;④有足夠的老師與學生參與選擇，這意味著每個學生都可以選擇到自己合意的老師，每個老師也都可以找到相應的學生;⑤老師的教學成本由學生繳費來支付，高質量的教學需要老師更高的付出，因此需要更多的補償，進而也就需要學生支付更多的費用;⑥對學生的選擇設定合理的能力限制，科學知識是一個系統的體系，學習和掌握科學知識不僅需要興趣，也需要相應的先期知識儲備，對于一個剛剛因興趣而步入學習通道的學生而言，這樣的限制性條件有助于避免盲目選擇對理性選擇的擠兌，從而可以維持一種穩定的帕累托效率均衡。

正如Tiebout所指出的那樣，自由選擇的存在使我們沒有理由否定那些具有“用腳投票”能力的老師和學生實現合作共贏的結果，雖然此處的假定不能完全描述現實的復雜性，但我們不應該據此而草率地放棄tiebout機制，因為當前我國教育國際化日益增強的趨勢正在、且仍將向我們印證這樣一個事實：理性選擇是保障教學活動尊重學生需要與興趣的關鍵所在。具體而言，我們可以把以學生為中心教學法的核心理念概括如下：教學制度的設計要有利于引導師生依據教學規律做出理性選擇，并為這種選擇提供服務與保障。

三、以學生為中心教學管理體系：模型論證

基于Tiebout“用腳投票”的邏輯起點，在參考Hoxby（1999）有關教育生產率討論的基礎上，我們對以學生為中心教學方法所內含的對理性選擇權的尊重與保障這一理念進行理論證明，論證的理論基礎仍然是前述六個假設條件成立。

（一）學生的選擇決策方程

高校允許學生在不同專業、不同任課教師間進行選擇，一方面會給學生帶來收益，這包括能夠保障學生真正學習自己感興趣的、擅長的專業，跟隨適合自己的教師學習，實現求學的期望效用等;另一方面也會給學生造成相應的成本，比如，選擇專業帶來的時間成本、學費成本等。因此，保障學生的選擇權不是對學生的一種恩賜，而是保證教學制度有效的基石。

假定學生面對選擇形成的成本 / 收益組合時，以效用最大化為決策目標。于是i（類）學生選擇的決策方程可以表示為：

■

假定“以學生為中心”的教學不僅能夠象傳統教學法那樣傳授給學生專業知識，也會帶給學生額外的專業能力，于是，在效用函數Ui（·）中，qj、wj、x分別代表學生i選擇j專業（或教師）能夠獲得的專業能力、專業知識和其他收益。盡管“專業能力”以專業知識為基礎，但卻更有利于期望效用水平的提高，因此需要更高的成本與更高水平的教學質量，其他收益是指選擇j專業后非教學原因形成的收益。在約束方程中，■為學習j專業基礎知識需要繳納的費用，mj為折算系數，即形成1單位專業能力需要的費用相當于多少專業知識所需的費用，這樣，約束方程的左邊為在“以學生為中心”教學環境下，學生學習j專業的總成本支出。yi為學習j專業能夠獲得的預期收益的現值，由于這種收益既源于學生學習獲得的知識與能力，也可能源于其學習期間其他方面的影響，因此，在僅考慮與教學相關的預期收益時應從總收益中減去其他收益x。最后，假定i學生的效用函數具有典型的效用函數特征，即，

■

方程（1）表明允許學生選擇的實質是要求在預期收益與學習成本約束下選擇適合自己的專業或教師，即通過權衡并選擇合適的（1+mj）■、（qj，wj）組合，來實現自己效用的最大化。令pj=（1+mj）■，于是可以定義學生i的間接效用函數為

Vi（qj，pj，yi）=Ui（qj，wj（pj，yi），yi-pjwj（pj，yi）） ? ? ? ?（3）

顯然如果j專業是i學生的最優選擇，那么有Vi（qj，pj，yi）>Vi（qj+1，pj+1，yi）和Vi+1（qj，pj，yi+1）

■

（4）式表明當一個學生獲得額外一單位專業能力的效用增加剛好能夠抵消其額外一單位成本支付的效用損失時，學生的效用實現了最大化，此時不存在通過選擇專業或老師而獲得效用增加的機會。由于（4）式為正、且滿足典型特征（2）式，因此學生最優選擇的無差異曲線是上凸的，即最優效用曲線可以用圖1表示：

■

圖1 ? 學生選擇的最優效用曲線

（二）教師的選擇決策方程

在學習興趣、專業社會適應性等外部約束一定的條件下，學生專業選擇的本質是對專業教師教學質量的選擇。從選擇動機上看，教師所以提供教學服務而非其他社會勞動，是因為他能夠從提供教學服務中獲得的收益不會小于從事其他勞動。我們把老師獲得的報酬區分為基本報酬與努力報酬，基本報酬定義為補償老師傳授學生基礎知識所形成的成本，這部分成本相對比較容易衡量，且容易在老師間形成相互替代關系，因此，老師不可能從此類報酬中獲得租金。努力報酬定義為補償老師傳授學生專業能力所付出的成本，由于老師自身條件等方面的差異，為使學生獲得一定的專業能力，不同老師需要付出的努力是不同的，當老師獲得的補償大于其努力成本時，就會形成老師的租金收益，反之則形成負的租金收益。從經濟學的角度看，在既定的教學目標約束下（即學生期望的教學能力），追求租金收益最大化無疑是老師行為的決策依據。可以證明，“以學生為中心”教學方法所內含的對“選擇權”的尊重能夠保證老師市場的均衡，實現老師資源的有效配置。

假定老師提供教學服務的報酬來源于學生的繳費，在不考慮交易成本（或行政成本）的情況下，老師提供教學服務能夠獲得的報酬為

bj=■wj+mj ■wj ? ? ? ? ? （5）

老師提供教學服務，自身必須首先具備一定的知識與技能，積累這些知識與技能需要支付一定的成本。由于用于積累傳授基礎知識的成本支付并不能給老師帶來租金收益，因此僅考慮積累傳授專業能力的成本，定義老師的這一成本為：

C（q，e，i，a） ? ? ? ? ? （6）

通常，提供越高水平的教學服務，就需要老師具有越高、越廣的知識儲備，也就需要越多的成本支付，且服務質量每增加一個邊際需要的成本投入是增加的，因此有■C / ■q>0，■2C / ■q2>0，這說明C是q上的凸函數，（C，q）曲線是下凹的;此外，老師本身的努力程度也會影響某種教學質量水平上的成本及邊際成本，一般來說■C / ■e<0，■2C / ■q■e<0，說明教師的努力會使（C，q）曲線向下平移，并使該曲線曲率變小。再有，學生類型i的差異也會影響到老師的成本支付，同樣的培養目標，稟賦比較高的學生需要老師的成本支付較小，且受到學生i的選擇的影響。最后，諸如通勤費用等非教師本身形成的成本，也是教師在提供教學服務時影響其成本的因素，把這些影響因素綜合為a，并假定a滿足■C / ■a>0和■2C / ■q■a>0，也就是說，這種影響的增加在導致（C，q）曲線上移的同時，會增加曲線的斜率。

另外需要說明的一點是，教師提供教學服務中的努力不僅對教學成本形成直接的影響，也會對教師形成一種“負效用”，如果這種效用的減少可以用貨幣來衡量的話，這顯然也是構成教師提供教學服務的成本，記這種效用變化的貨幣價值為φ（e）（φ（e）滿足φ′（e）>0和φ″（e）>0），于是在不考慮教學存在規模經濟的情況下，教師的租金收益可以簡化為

■

由最優的一階條件可得

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第一個條件表明，在最優狀態下，教師增加一個邊際專業能力積累需要的邊際補償剛好等于學生愿意為獲得這樣一個邊際能力而進行的支付，此時教師的租金收益為0;第二個條件表明，由于教師努力而形成的負效用的貨幣價值也必須在給予教師的成本補償中得到體現，否則老師會選擇貨幣成本相同而努力痛苦較小的工作。

如果教學市場的是有效的，那么教師不可能獲得經濟租，而負租金的出現也一定會把教師逐出教學市場，因此，市場均衡的租金收益一定等于0。考慮到教學服務的成本補償C來源于學生的繳費p，而學生繳費的決定源于對教師服務的認可，因此，教師教學服務的決策方程實際上是找到最優的q，p組合。定義最優的q，p為q*（m，w，e，i，a）和p*（m，w，e，i，a），在最優的p*，q*組合中，某專業能力水平下所需要的基礎知識w及專業能力對基礎知識的折算因子m決定了某種教學質量水平下教師期望得到的收益，由（8）式的第三個式子表明，一般來說，老師的專業能力越高，就需要付給其越高的支付;努力的貨幣成本e使得老師增加一個邊際專業能力所需要的支付增加更多，說明p*對q*是邊際遞增的;不同的i，a遵守同樣的p*，q*決策程序，但起始的q點會更高，且努力成本使p*對q*邊際遞增更快。于是，根據最優狀態下老師租金收益為零的條件，我們可以得到老師的零租金收益曲線族。如圖2所示。

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圖2 ? 老師的零租金收益線及教學市場的均衡

（三）教學活動中的帕累托有效均衡

由于圖2中老師的最優決策曲線是連續、下凹且密布的，因此必存在一組與最優的學生效用水平（或支付意愿）相切的零租金收益曲線，即存在一系列的切點A*，B*，……，在這些有效的切點上，教學市場資源得到了有效配置，此時，老師提供的專業知識與能力正好是學生所需要的，且教師為此得到了相應的補償;學生得到了他們期望的教學服務，也為此進行了相應的支付。這說明，教學市場上的教師與學生都通過“選擇”實現了成本與收益的對等，獲得了最優的決策結果，實現了效用的最大化。而在非切點上，并不能保證教師與學生的同時最優。比如，圖2中A*是相應教學質量水平下學生最優效用線與教師零租金收益線的切點，在此教學質量水平下，學生的意愿支付（或教師的成本補償）滿足pA

當設定的教學水平q發生變化時，上述邏輯仍然成立，但此時零租金收益線的形狀會有所不同，由于既存在使零租金收益線曲率變大的因素，如φ″（e）>0和■2C / ■q■a>0，也存在使零租金收益線曲率變小的因素。如■2C / ■q■e<0。然而這些影響零租金收益線曲率變化的因素并不會對市場的均衡條件產生影響，因此，B*仍然是其相應教學水平上的均衡點。于是我們的結論是：如果允許學生選擇專業或教師、并依據教師與學生的雙向選擇來決定教師的報酬，那么教學市場是有效的，因此，“選擇權”是“以學生為中心”教學活動富有效率的核心所在，對“選擇權”的尊重是“以學生為中心”教學活動的基石。

四、結論與啟發

從國內教學實踐看，學分制的廣泛推行與考試替代方式的大量出現已經為學生靈活學習、多途徑展示學習成果提供了必要條件，因此，如果說國內的教學實踐與以學生為中心的教學理念存在差距，則主要是老師教學與學生學習興趣及學生學習能力的脫節。解決這種脫節既需要對以學生為中心教學理念的深刻認識，也需要從制度建設上提供保障。

以學生為中心的教學模式只是一個結果導向性的價值觀，它并不特指實現這一目標過程的任何信息，因此，要實現以學生為中心的教學目標，需要對其蘊含的基本理念有一個清醒的認識，即教學制度的設計必須有利于教、學雙方的興趣匹配，只有師生在教學活動中具有相同的興趣，才能保證教學活動的良性互動與密切配合，才能以師生合力促進學生最有效地實現自身的學習目標。盡管各個國家、各個學校的具體教學制度形式各異，但只要認可以學生為中心教學方法的合理性，教學制度設計的根本目標就應該是有利于促進老師與學生做出理性選擇、并為這種選擇的實現提供保障，因為我們的理論分析已經表明，保障師生理性選擇的實施與實現是達到教學活動中師、生興趣匹配的唯一途徑，而這種興趣匹配正是以學生為中心教學方法的根本理念。

現實層面上盡管不可能完全達到理論所要求的讓每個師生都有機會做到理性選擇，但一些改進性的措施仍然是可行的，比如，專業課程的設置應該隨著社會的發展而及時調整，要完善老師退出機制，避免出現因老師無法退出而保留不適應時代發展的專業的現象，要完善老師納新機制，以保證一些新興專業能夠獲得合適的師資保證，還要盡可能實現老師資源的共享，以便有更多的學生享受到優質的教學。再如，學校的排課要以師生的雙向選擇為基礎，現行的以班級為單位的排課制度扼殺了學生的選擇權，也影響了一些老師發揮能力的空間，是導致以學生為中心教學模式效率低下的最直接原因。

[ 參 考 文 獻 ]

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