大學(xué)英語課程專用學(xué)生評教體系探究

楊光

[摘 要]高等院校使用一張問卷開展學(xué)生評教并涵蓋所有課程的情況普遍存在。大學(xué)英語作為一門公共基礎(chǔ)課，有其特殊的課程特點，需要一套專門的評教體系。由教學(xué)共性指標(biāo)和個性化課程評教指標(biāo)共同構(gòu)成的大學(xué)英語評教體系，有助于提高評教數(shù)據(jù)的可讀性，提升反饋信息的有效性。

[關(guān)鍵詞]大學(xué)英語 學(xué)生評教 評教指標(biāo) 信息反饋

[中圖分類號] G645[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] A[文章編號] 2095-3437（2015）01-0028-03

自20世紀(jì)20年代哈佛大學(xué)開始學(xué)生評教，學(xué)生評教工作已經(jīng)成為教學(xué)質(zhì)量管理的重要組成部分。在將近一百年的實踐過程中，學(xué)術(shù)界就學(xué)生評教問卷內(nèi)容的設(shè)計、學(xué)生評教數(shù)據(jù)的信度效度以及學(xué)生評教工作的目的進(jìn)行了廣泛而深入的討論。這些研究對教學(xué)產(chǎn)生了積極的促進(jìn)作用，通過學(xué)生評教等一系列質(zhì)量保證措施提高高等教育辦學(xué)質(zhì)量成為一種共識。然而，很多高校使用一張評教問卷覆蓋所有學(xué)科的情況普遍存在，問卷不能充分針對課程特點，評教數(shù)據(jù)可讀性差，這導(dǎo)致教學(xué)管理部門與教師對如何根據(jù)評教數(shù)據(jù)改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量感到茫然。本文以四川大學(xué)學(xué)生評教問卷為例，探討大學(xué)英語課程個性化評教的可行性和實施策略。

一、現(xiàn)有評教問卷存在的問題

學(xué)生評教的國內(nèi)外研究成果豐富。雖然中外學(xué)者在學(xué)生評教的信度、效度以及教師對待評教結(jié)果的態(tài)度方面存在著不同意見，但是對學(xué)生評教結(jié)果的運用有比較一致的看法：為教師改進(jìn)教學(xué)提供參考;為管理者提供人事決策提供依據(jù);為學(xué)生選課提供信息。[1]用于教師改進(jìn)教學(xué)是學(xué)生評教的最根本目的。美國著名評估學(xué)者斯塔弗比姆也認(rèn)為，“評估最重要的意義不是為了證明，而是為了改進(jìn)”。[2]

學(xué)生評教的客觀數(shù)據(jù)是改進(jìn)和提高教學(xué)質(zhì)量的原始依據(jù)。常用的學(xué)生評教問卷會涉及教師教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)水平和教學(xué)效果四個維度。例如四川大學(xué)問卷的客觀評分部分從六個方面涵蓋了以上四個維度：1.授課清晰易懂;2.授課中常應(yīng)用多種相關(guān)例證、提出引發(fā)思考的問題，組織課堂討論;3.多媒體制作優(yōu)秀 / 板書規(guī)范而清晰;4.尊重并且公平公正對待每一個學(xué)生;5.愿意在課堂外通過多種方式幫助學(xué)生;6.我從這門課學(xué)到許多東西并對該學(xué)科更感興趣。根據(jù)2012-2013學(xué)年上學(xué)期評教情況，我們統(tǒng)計了外國語學(xué)院全體大學(xué)英語教師學(xué)生評教相關(guān)數(shù)據(jù)如下：

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從表格可以看出，在滿分為10分的情況下，學(xué)生對所有六項的評教分?jǐn)?shù)的平均分都在9.5分以上，這顯示學(xué)生對教學(xué)的總體滿意度良好，數(shù)據(jù)均方差都在0.2以下，樣本波動幅度較小，信度較高。

然而，對大學(xué)英語課程而言，以這套指標(biāo)獲得的評教數(shù)據(jù)來反饋教師進(jìn)一步提高教學(xué)質(zhì)量是件困難的事情。對英語課堂而言，為了營造良好的英語氛圍，通常需要教師盡可能多地使用英語教學(xué)。因此，籠統(tǒng)的“授課清晰易懂”很難了解授課教師是用中文授課清晰易懂還是用英語授課清晰易懂，該指標(biāo)對此并無區(qū)分，學(xué)生也無從進(jìn)行判斷。這一指標(biāo)不能反映教師英語語音、語調(diào)的準(zhǔn)確度以及使用英語詞匯的適切度，而這卻是英語課堂教學(xué)最關(guān)鍵的要素之一。

調(diào)查表的第二項“引出相關(guān)例證、提出思考問題”應(yīng)該更適用于理論課程評價。大學(xué)英語課程的目的并非是讓學(xué)生學(xué)習(xí)語言理論知識，它不是一門理論課，其目標(biāo)是“培養(yǎng)學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力，特別是聽說能力”。因此，課程性質(zhì)決定英語教學(xué)不是通過列舉“相關(guān)例證”向?qū)W生講授語言規(guī)律，而是要創(chuàng)造適合語言學(xué)習(xí)的條件和環(huán)境，為學(xué)習(xí)者主動地利用語言進(jìn)行交際提供便利。為了獲得學(xué)生評教的高分，教師很可能會在此評教指標(biāo)指引下，在課堂上羅列語法、詞匯和各種語言現(xiàn)象，而不是貫徹以學(xué)為中心的教學(xué)理念，這種教學(xué)方法會導(dǎo)致學(xué)生在課堂上被動接收語言知識，與英語的學(xué)習(xí)規(guī)律背道而馳。

調(diào)查表第三項“媒體制作優(yōu)秀/板書規(guī)范而清晰”，這本無可厚非，但課堂教學(xué)要素遠(yuǎn)不止這兩項，還應(yīng)該包含更多其他選項。調(diào)查表第四項和第五項涉及教師對待教學(xué)工作態(tài)度，屬于所有課程的共性。而最后一項，值得推敲，大學(xué)英語課程目前正面臨課程改革，在被賦予人文素質(zhì)教育功能的背景下，探討“學(xué)生從這門課程學(xué)到很多東西”似乎非常合理。然而，這只是問題的一個方面。按照教育部頒發(fā)的大學(xué)英語課程教學(xué)要求，提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力才是這門課程的根本任務(wù)。因此，課程“能否切實提高學(xué)生英語水平”是評價教學(xué)效果的另外一個重要方面。而按照問卷的問題進(jìn)行回答，學(xué)生很容易以在英語課上“學(xué)到多少內(nèi)容”進(jìn)行評判，而不是根據(jù)英語水平 “提高多少”進(jìn)行判斷，以此評教項為指引，也會使教師更多注重內(nèi)容講解，忽視對學(xué)生語言應(yīng)用能力的提高。

二、分學(xué)科、分課程評教的國際國內(nèi)實踐

受到各方面條件制約，很多高校的學(xué)生評教工作采用不分學(xué)科的統(tǒng)一調(diào)查問卷。由于教學(xué)存在共性，采用一張問卷評教的做法也無可厚非。但是不少研究顯示，課程所屬學(xué)科領(lǐng)域不同，評教結(jié)果也存在明顯差異。有學(xué)者對北京大學(xué)涉及30個系所的400余門課程的兩萬余份問卷進(jìn)行統(tǒng)計，結(jié)果表明：學(xué)生評教分?jǐn)?shù)人文類和語言類課程明顯高于社會科學(xué)和自然科學(xué)類課程。[3]

國內(nèi)外部分高校已經(jīng)開始意識到一張評教問卷在評教工作中的缺陷，并逐漸采取措施完善評教工作，使針對不同課程的個性化學(xué)生評教更好地服務(wù)于教學(xué)質(zhì)量提升。例如，部分美國高校采用系統(tǒng)的學(xué)生等級評定、座談和書面評價相接合的方式開展學(xué)生評教。系統(tǒng)的學(xué)生等級評定包括總概性評價表、自助餐系統(tǒng)和以學(xué)生進(jìn)步為基準(zhǔn)的評價表等三種形式。其中，總概性評價表又分為四部分：第一部分是對教師教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和學(xué)生考核工作的等級評定;第二部分是對課程內(nèi)容和教學(xué)效果的等級評定;第三部分是對教師和課程的總評價;第四部分專供教師和學(xué)生附加他們認(rèn)為重要的問題，也就是不同高校和教師選用的評價教師的特殊項目。在總概評價中的第四部分屬于有針對性的個性化評教內(nèi)容。此外，美國高校也采用通過教學(xué)管理人員對學(xué)生的座談方式，采集學(xué)生對課程和對教師的評價數(shù)據(jù)。同時，除了量化的學(xué)生評教問卷，也使用主觀問卷調(diào)查的方式，通過學(xué)生回答諸如“教師有缺點是什么，你認(rèn)為這門課要如何改進(jìn)？你認(rèn)為這門課中最有用的東西是什么？”等問題，用于改進(jìn)教學(xué)，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。綜合來看，美國高校的評教注重課程特點，不同高校和教師可以選擇評教的特殊項目，除了有適用所有課程和教師的標(biāo)準(zhǔn)選項部分，還有適用不同教師的自由選擇部分，這些都為不同課程的個性化評教提供了有益參考。

國內(nèi)部分高校在學(xué)生評教指標(biāo)體系設(shè)計上，也逐漸開始重視針對不同學(xué)科設(shè)計不同問卷。例如北京大學(xué)，針對理論課、實驗課、體育課等設(shè)計了不同學(xué)生評教指標(biāo);浙江大學(xué)的學(xué)生評教與北京大學(xué)類似，除了理論課、實驗課、體育課，還增加了專門的雙語課等不同課程的評教問卷;復(fù)旦大學(xué)的學(xué)生評教也將課程分為不同課程類型，其中就特別增設(shè)了全英語課程和研討型課程，此外也包含實驗課和體育課。

美國高校和中國部分高校按照不同學(xué)科甚至不同課程設(shè)置具有個性化評教方案的做法，契合了相關(guān)學(xué)者在學(xué)生評教研究中提出的幾個原則，包括評教指標(biāo)能夠被學(xué)生感知原則。[4]因為按照國際教育評價中心（IEEA）研究結(jié)果，學(xué)生在評價“自己的學(xué)習(xí)”、“教師的教學(xué)技能”等方面有較高的效度，但是對評價“課程目標(biāo)”等明顯能力不足。另外，學(xué)生對課程中具體和可感知的內(nèi)容評價的效度較高，對抽象和概括性過強的問卷題目，則可能因為回答標(biāo)準(zhǔn)不明確而導(dǎo)致問卷調(diào)查結(jié)果出現(xiàn)偏差。而問卷體系的設(shè)置若能夠與課程自身特點契合越深，學(xué)生對教學(xué)的反饋也就會越具體，效度也會越高。教師根據(jù)學(xué)生具有效度的反饋，就會根據(jù)教學(xué)中具體的不足之處進(jìn)行反思。美國學(xué)者肖恩也認(rèn)可這種對待具體經(jīng)驗的反思：“我們并沒有從我們的經(jīng)驗中學(xué)到多少東西，而是從對我們經(jīng)驗的反思中學(xué)到了許多。”[5]

三、大學(xué)英語學(xué)生評教指標(biāo)的設(shè)定

大學(xué)英語是高等院校開設(shè)范圍最廣的一門公共必修課，幾乎所有入校大學(xué)生在低年級階段都要修讀，該課程被賦予提高學(xué)生英語綜合應(yīng)用能力的目標(biāo)，以及擴大學(xué)生國際視野，進(jìn)而提高學(xué)生人文素養(yǎng)的功能。為提高教學(xué)質(zhì)量，近年來全國高校采用了包括小班教學(xué)、課型改革以及數(shù)字化教學(xué)等若干措施。然而，針對大學(xué)英語課程特點設(shè)計個性化的課程評教指標(biāo)體系，并用以反饋教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量的舉措，似乎并不多見。鑒于用一張問卷涵蓋包括大學(xué)英語課程在內(nèi)的所有課程教學(xué)質(zhì)量評定所出現(xiàn)的弊端，以及國內(nèi)外高校按照不同學(xué)科和課程設(shè)計評教數(shù)據(jù)的實踐，針對大學(xué)英語這樣一門學(xué)生數(shù)量眾多、授課教師隊伍龐大、課程性質(zhì)單一的課程，設(shè)計專門學(xué)生評教調(diào)查問卷，不僅很有必要，而且可行。

制定大學(xué)英語課程評價標(biāo)準(zhǔn)，首先需要考慮能夠反映有效教學(xué)共性的指標(biāo)。美國學(xué)者Ron Smith總結(jié)了有效教學(xué)的特征：教師具備必要的技能、向教師提供反饋、適應(yīng)學(xué)生個體差異、向?qū)W生提供精確反饋、靈活變通、促進(jìn)活躍的學(xué)生的學(xué)習(xí)、激勵學(xué)生、思路清晰和組織精良。P.Gurney也認(rèn)為，有效教學(xué)的特征應(yīng)該包括：教師的知識、熱情及學(xué)習(xí)的責(zé)任心;課堂活動激勵學(xué)生學(xué)習(xí);評估活動通過經(jīng)歷激勵學(xué)生學(xué)習(xí);有效反饋構(gòu)成課堂教學(xué)的一個環(huán)節(jié);師生之間的有效交流，營造一種尊重的學(xué)習(xí)氛圍，通過經(jīng)歷激勵學(xué)習(xí)。[6]以上兩位學(xué)者的研究指向有如下幾點教學(xué)共性：1.教師的能力;2.教師與學(xué)生的互動交流;3.對學(xué)生的激勵。國內(nèi)學(xué)者在國外研究的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出學(xué)生評教應(yīng)該包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)能力、教學(xué)反饋、教學(xué)組織與管理等五項一級指標(biāo)以及二十余項二級指標(biāo)。[7]

其次，新的學(xué)生評教體系也要充分考慮大學(xué)英語課程的個性化特點。以科學(xué)的手段評價一門課程，是學(xué)生評教數(shù)據(jù)真實性和有效性的重要保證。國外高校已經(jīng)進(jìn)行了成功的試驗和實踐。例如加拿大曼尼托巴大學(xué)，學(xué)生評教的問卷就由九個核心指標(biāo)與若干附加指標(biāo)共同構(gòu)成。附加指標(biāo)是核心指標(biāo)的有益補充，教師可以根據(jù)課程特點，在評教附加指標(biāo)庫中選取七個適合自己課程的指標(biāo)，使學(xué)生評教的數(shù)據(jù)更加貼近教學(xué)。[8]

最重要的，大學(xué)英語評教指標(biāo)體系要體現(xiàn)課程目標(biāo)，發(fā)揮其對課堂教學(xué)的引導(dǎo)作用。大學(xué)英語課程的根本目的是提高學(xué)生英語應(yīng)用能力，在此基礎(chǔ)上，課程還被賦予了文化素質(zhì)教育的功能。因此，在評教指標(biāo)設(shè)計中，既要使學(xué)生能夠客觀評價課程學(xué)習(xí)對英語應(yīng)用能力的提升程度，也要能夠反映知識面增加的情況，通過對這兩方面的反映，評判課程教學(xué)效果和教師的教學(xué)質(zhì)量。

根據(jù)以上原則要求，結(jié)合現(xiàn)有學(xué)生評教指標(biāo)，可以針對大學(xué)英語課程評教作相應(yīng)調(diào)整：

1.“授課清晰易懂”變更為“用英語授課，清晰易懂”。變更后的這一條，契合大學(xué)英語以語言教學(xué)為主的課程特點，使學(xué)生能夠評判教師英語水平，反饋的數(shù)據(jù)能更加直觀反映教師的教學(xué)水平。

2.“授課中常應(yīng)用多種相關(guān)例證、提出引發(fā)思考的問題，組織課堂討論”變更為“能夠營造課堂英語氛圍，學(xué)生積極參與課堂活動”。學(xué)生積極開口說、動手寫和認(rèn)真讀，是提高英語應(yīng)用能力的必由之途。教師在課堂上的主要任務(wù)之一，就是營造良好的英語學(xué)習(xí)環(huán)境，提高學(xué)生主動參與課堂活動的興趣。

3.“媒體制作優(yōu)秀 / 板書規(guī)范而清晰”變更為“課件使用恰當(dāng) / 板書規(guī)范而清晰”。在教學(xué)中，除了媒體制作，媒體使用方式也非常重要。當(dāng)前教學(xué)中，對課件的使用仍然有不少問題：少數(shù)教師過分依賴課件，上課時幾乎完全低頭點擊電腦屏幕，缺乏與學(xué)生有效交流;還有部分教師，不使用或很少使用課件，課堂信息量較少，提供給學(xué)生的內(nèi)容不完整、不清晰，使學(xué)生難以準(zhǔn)確把握教學(xué)內(nèi)容。

4.“愿意在課堂外以各種方式幫助學(xué)生”可以修改為“認(rèn)真布置課后作業(yè)，并以各種方式幫助學(xué)生”。學(xué)好英語，需要足夠的時間進(jìn)行大量課后練習(xí)。由于學(xué)生評教的存在，少數(shù)教師不愿意布置作業(yè)，擔(dān)心增加學(xué)生負(fù)擔(dān)而導(dǎo)致自己評教成績下降;還有不少教師，由于體制原因，更多時間用于科研，而不注重教學(xué)工作。這項指標(biāo)，對教師注重學(xué)生課后學(xué)習(xí)，具有指引作用。

5.“我從這門課學(xué)到許多東西并對該學(xué)科更感興趣”可以修改為“通過這門課程，我的英語聽說讀寫能力得到提高，知識面得以擴展”。學(xué)生最能感受自己英語能力提升情況，注明“聽說讀寫”，使問題更貼近學(xué)生學(xué)習(xí)實際，學(xué)生容易感性理解此問題，并做出理性回答;而“知識面得以擴展”是提高學(xué)生文化素養(yǎng)的必備基礎(chǔ)。此項指標(biāo)可以量化課程的教學(xué)效果。

6.“尊重并且公平公正對待每一個學(xué)生”是教學(xué)共性指標(biāo)，不做修改。

以上課程指標(biāo)是在現(xiàn)有指標(biāo)基礎(chǔ)上針對大學(xué)英語課程特點的優(yōu)化。更加科學(xué)合理的學(xué)生評教指標(biāo)，需要結(jié)合教學(xué)共性和課程個性特點，準(zhǔn)確反映課程教學(xué)目標(biāo)和教師實際教學(xué)狀況。完善的課程學(xué)生評教指標(biāo)，需要在實踐的基礎(chǔ)上反復(fù)論證和修改，這樣才能更有效地反饋有價值而且可以解讀的數(shù)據(jù)，促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量提高，同時也促進(jìn)教師專業(yè)水平的發(fā)展。

[ 注 釋 ]

[1] 姚利民.高校學(xué)生評教研究[M].長沙：湖南大學(xué)出版社，2013：15.

[2] 韋莉明.以學(xué)生評教為基礎(chǔ)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的思考[J].學(xué)理論，2013（3）：40-41.

[3] 宋映泉.評價課程還是評價教師？——關(guān)于影響學(xué)生評教結(jié)果若干因素的實證研究[J].中國高等教育評估，2003（3）：37-41.

[4] 張嵐.高校學(xué)生評教的調(diào)查及問題研究[J].武漢商業(yè)服務(wù)學(xué)院學(xué)報，2007（4）：82-85.

[5] Charlotte Danielson & Thomas著，陸如萍等譯.教師評價—提高教師專業(yè)實踐能力[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：22.

[6] Philip Gurney.Five Factors for Effective Teaching [J].New Zealand Journal of TeahchersWork，2007（2）：89-98.

[7] 張璐.略論有效教學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)[J].教育理論與實踐，2000（11）：48-50.

[8] 周繼良.核心與附加指標(biāo)的統(tǒng)一加拿大大學(xué)學(xué)生評教體系的精髓[J].比較教育研究，2013（5）：28-33.

[責(zé)任編輯：陳 明]