高職教師課堂教學質量、學生滿意度與學評教分數相關性的實證研究

摘 要 科學合理地評價教師課堂教學質量是各個學校和教育培訓機構面臨的一大難題和挑戰，該文在分析高職教師課堂教學質量評價現狀及其不足的基礎上，以實證調查與統計分析的方法，研究了高職教師課堂教學質量、學生滿意度與學評教分數三者的相關性，發現前者與后兩者各不相關，學生滿意度與學評教分數呈高度正相關，故把學評教作為評價高職教師課堂教學質量的核心指標是不科學的。

關鍵詞 高職教師 課堂教學質量 學生滿意度 相關性

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.05.088

Empirical Research on the Relationship between Vocational

Teachers' Classroom Teaching Quality， Student Satisfaction and

Learning Teaching Evaluation Scores

ZHANG Xing

（Zhejiang Technical Institute of Economics， Hangzhou， Zhejiang 310018）

Abstract Scientific evaluation of classroom teaching quality is a major problem and the various challenges faced by schools and education and training institutions， and the proposed method of classroom teachers in vocational education and lack of quality evaluation of the status quo， based on the analysis of empirical investigation and statistical analysis studied vocational classroom teaching quality， student satisfaction and relevance of science teaching evaluation scores of the three， found the former and the latter two are not related， student satisfaction and learning teaching evaluation scores were highly correlated， so the science teaching evaluation as the core indicators of classroom teaching quality vocational evaluation is unscientific.

Key words vocational teachers; classroom teaching quality; students' satisfaction;relation

1 研究的背景及意義

科學合理地評價高職教師的課堂教學質量一直以來是高職院校面臨的難題和挑戰，當前高職院校經常從學生、督導及同行等多個維度對教學質量進行評價，這些維度均是由相關評價主體對教師課堂教學過程的評價，而非針對學生知識技能提升與掌握程度的結果評價，而且理論上應由這四個維度加權得出最終評價。但在實際操作時，督導評價的涉及面太小，因此其可信度一致遭受詬病，同行評價也因走形式而變得沒有意義，只有通過網絡開展的學生評教能高效地對所有老師及課程進行評價，并按一定的方式反饋評價分數，所以最終的結果是教師課堂教學質量主要或完全由課程的學生評教分數決定。另一種在觀念上已被眾多高職教育管理者認可，但在實踐上仍未廣泛采用的評價方法是由學生對教師課堂教學的滿意度來評價其教學質量。該理念的產生主要源于學生是教育消費者的定位，即學生到學校是來享受教育資源和教育服務的，課堂教學作為學生享受教育資源和教育服務的最主要途徑，學生對其滿意度就是課堂教學質量的最好體現。

不管采用學評教分數還是采用學生滿意度來評價教師的課堂教學質量，一個關鍵的前提條件就是教師的課堂教學質量必須與學評教分數、學生滿意度呈正相關，否則此舉就沒有任何意義。由此可見，探明三者之間的真實關系成為問題解決的關鍵。

2 研究的模型與思路

要對高職教師的課堂教學質量、學評教分數及學生滿意度進行相關性實證研究，就必須科學合理選擇的研究對象，并調查與采集這三類數據。為此，課題組選擇了所屬高職院校工商企業管理專業二年級的兩個生源一致、人數相當（50人左右）、班風相似具有較強可比性的平行班，并選擇了《企業運作實務》（甲課程）與《企業經營決策仿真》（乙課程）這兩門職業核心能力課程及其任課教師作為研究對象，讓任課教師在兩個班交叉采用不同的授課方式，一種是滿意度導向的授課方式，另一種是正常的授課方式。課程結束后由二級學院辦公室組織兩個班學生對任課教師進行學評教和滿意度調查，由此獲得兩班的學評教分數與學生滿意度數據，其中學評教指標與該校網上評教指標完全一致，學生對課堂教學的滿意度采用一言概之的整體滿意度。鑒于國內外有關高職教師課堂教學質量評價的研究表明，學生的課程總評成績仍是最有效的衡量指標，同時作者也認為學生作為學校的“產品”，“產品質量”才是衡量產品加工過程（課堂教學）質量的根本，該產品質量就是學生對課程知識與技能的掌握程度及其在課程學習過程中體現出來的行為與態度，而包含學生平時的出勤率、課堂表現、作業與實訓成績和期末測試成績的課程總評成績正是“產品質量”的最直接體現，所以課題組把課程總評成績作為衡量教師課堂教學質量的核心指標。在獲得以上3類數據后，課題組將利用統計軟件從班級整體與學生個體兩個層面來分析三者的相關性，并判斷前文提及的前提條件是否成立（研究模型如圖1所示）。

圖1 高職教師課堂教學質量、學生滿意度與學評教分數三者關系研究模型

3 數據分析與結論

3.1 課程總評成績、學生滿意度與學評教分數的班級均值比較分析

對三者班級均值的比較分析，是為了從班級整體的層面考察它們是否呈正相關（注：本文在數據分析時，都采用 =0.05的置信水平，即95%的置信度，412111班簡稱“1班”， 412211班簡稱“2班”）。

3.1.1 課程總評成績的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班《企業運作實務》課程的總評成績平均分為76.52分，高出2班平均分（74.82分）1.7分。但是從表1可得，兩班課程總評成績的方差齊性檢驗F統計量的顯著性概率為0.875>0.05，表明方差具有齊性，即采信方差齊性行數據，因T統計量的顯著性概率為0.381>0.05，表明均值并沒有明顯差異，即兩班課程總評成績平均分并沒有明顯差異，該任課教師在兩個班的教學質量基本一致。同樣分析企業經營決策仿真課程，結論與其一致。

3.1.2 學生滿意度的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班學生對企業運作實務課程的滿意度均值為4.83分，比2班的4.49分高出0.34分。另外，從表2可得兩班學生滿意度方差不具齊性，因T統計量的顯著性概率為0.012<0.05，故兩班學生滿意度均值有明顯差異，即1班學生滿意度的確高于2班，這與該課程預先設定的班級授課方式一致。同樣的分析可得，2班學生對企業經營決策仿真課程的滿意度均值為4.84分，明顯高于1班的4.54分，也與該課程預先設定的班級授課方式一致。

3.1.3 學評教分數的均值比較分析

利用SPSS15中“均值比較”模塊的獨立樣本T檢驗功能，可得1班對企業運作實務課程的學評教平均分為4.847分，高于2班（4.744分）約0.103分，但從表3可得兩班學評教分數的方差齊性，因T統計量的顯著性概率為0.124>0.05，表明該課程兩班的學評教平均分并沒有顯著差異，即兩個班對該任課教師的評價一致。同樣分析企業經營決策仿真課程，結論與其一致。

3.1.4 均值比較分析小結

綜合均值的比較分析，筆者發現學生滿意度因授課方式不同的確有顯著差異，以滿意度導向授課的班級明顯高于以正常方式授課的班級，但是課程總評成績與學評教分數的均值在兩個班級之間并沒有明顯差異，所以從班級整體的角度看，三者并沒有顯示出正相關，即學生滿意度高的班級學評教分數與課程總評成績（課堂教學質量）未必就高。為了進一步探究三者的關系，必須從學生個體的角度、撇開班級與課程的因素，分析三者的相關性。

3.2 課程總評成績、學生滿意度與學評教分數的相關性分析

全體學生課程總評成績、學生滿意度及學評教分數兩兩相關性分析結果如表4。從表4可以看出，學生滿意度與學評教分數在0.01的顯著性水平下兩者呈高度正相關，相關系數達到0.464;從表面上看學生滿意度與課程總評成績呈微弱負相關，相關系數為-0.028，但是因其顯著性概率為0.707>0.05，表明相關系數與0無差異，即兩者不相關;同理可以推斷出課程總評成績與學評教分數兩者也不相關。由此可以得出以下結論：

（1）教師課堂教學質量與學評教分數不相關，故用學評教分數來評價高職教師的課堂教學質量是不科學的，至少也應該進行改進設計。

（2）教師課堂教學質量與學生滿意度不相關，故用學生對教師課堂教學的滿意度來評價高職教師的課堂教學質量也是不科學的。這種基于學生是教育消費者定位的評價方式似是而非，因為與教育消費者的角色相比，學生更多的是學校的“產品”的角色，這個產品的最終用戶是社會的企業事業單位，在很多情況下學生自身的需求和企事業單位對學生技能與素質的需求是錯位的。這種評價把商業服務法則簡單地套用在教學活動之中，是把教與學的關系簡單化為商業服務中的服務和被服務的關系，最終傷害的是教師和學生雙方的利益。另外，退一步看，若兩者真的相關也是微弱的負相關，即高滿意度的學生課程總評成績反而較低，這與作者在研究組織員工滿意度與其績效相關性時獲得的結論不謀而合。

（3）學評教分數與學生滿意度呈高度正相關，說明學評教分數是反應學生對教師課堂教學滿意度的有效指標，這與作者的猜想一致。值得注意的是，這個滿意度更多反應的是師生關系的和諧程度，試想一個上課沒脾氣、下課沒作業、考試走過場的老師與一個上課嚴要求、平時多作業、考試動真格的老師相比，學生更喜歡哪一位？從高職學生的心智特點、知識結構與判斷能力的實際情況看，這個答案是顯而易見的。

（4）如若不對當前高職院校學評教方式進行改進設計，而繼續把它作為評價高職教師課堂教學質量的核心指標，這將必然導致絕大部分教師把課堂教學的重點放在和諧師生關系的構建上，而忽視了必要知識與技能的傳授，課堂也將最終淪為一個關系導向型的“俱樂部”。

表4 課程總評成績、學生滿意度及學評教分數相關性檢驗表

**表明在0.01的顯著性水平下（雙尾檢驗）兩者相關性顯著。

4 研究的不足與展望

在本研究過程中有兩個可能的影響因素，一是課程總評成績中的期末測試成績理論上應是考教分離的，但因該校基本沒有采取該方式，所以研究中采用的是任課教師自己命題的測試成績;二是學評教分數理論上應是學生網上評教的原始分，但因學評教系統對其進行了加密處理而無法獲取，所以研究中采用了書面評教的方式，并要求學生在問卷上書寫自己的學號，當然評教過程由非任課老師組織，且對學生進行了說明：此次調查只做學術研究之用，不會影響課程成績，希望認真客觀地進行評價。第二個影響因素可能是消極的，因為要求學生書寫學號，也可能是積極的，因為評價前對學生進行了正確的引導，克服了學生網上評教的快速與隨意性。上述兩點是本研究可能的不足，也是未來同類研究改進的方向，希望新的研究能夠在克服或盡量弱化其影響的基礎上獲得更加可信的結論。

基金項目：本文系中國高等職業技術教育研究會“十二五”規劃課題“高職教師課程教學質量、學生滿意度與學生評教成績的關系研究（項目編號：GZYLX2011257）”的階段性研究成果，課題主持人：張星

參考文獻

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