學習觀視域下的高等教育理念反思與重構——基于《高等教育理念》述評

余潔

【摘要】高等教育理念是高等教育發展的靈魂，古往今來，學者們對于高等教育理念解讀從未停歇。羅納德·巴尼特教授便是其中之一，其著作《高等教育理念》是對高等教育理念釋析的一次孤獨的嘗試。作者通過反思高等教育在認識論和社會學基礎的雙重削弱下所面臨的桎梏，力圖以“學習”為突破口，證明高等教育理念構建的可能性，即回歸自由高等教育。

【關鍵詞】高等教育理念 ?學習 ?知識 ?自由高等教育

【中圖分類號】G64 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2015）05-0026-03

基于高等教育的多樣性和復雜性，高等教育的概念詮釋一直被學者們爭論不休。高等教育理念，亦是有多元視角解讀。羅納德·巴尼特教授便是眾多學者之一，其著作《高等教育理念》從英國高等教育出發，縱觀世界各國的高等教育發展現狀，提出自身對高等教育理念的反思和批判，進而呼喚理念重構。

本書觀點、涵義豐富，筆者以“學習觀”為視角，理解高等教育理念的反思與重構，即在高等教育系統中對所學知識以及怎樣學的看法。

一、高等教育理念回顧

高等教育理念有其自身發展歷程，滌蕩了諸多學者的思想精華。紛繁復雜的理念間存在著某種聯系，甚至部分理念時至今日仍熠熠閃光。

1.希臘的高等教育理念

高等教育機構作為一種特殊的社會機構存在，應從中世紀博洛尼亞大學、法國巴黎大學等學校的建立談起，但說到高等教育理念，就要追溯到古希臘，重溫哲人們的著作，尤以柏拉圖為甚。

柏拉圖對理念有自己的見解，認為理念是事物的“本質”通過復雜知覺進行理性分析從而形成的觀念“集合體”。推演到高等教育領域內，即是對知識理解的各種觀念的集結。首先，知識含意是混雜的，是事物在某些條件、狀態下所呈現的。其次，知識是可知的，需要通過包括學習者在內的對話對知識進行批判。再則，對于知識，學習者要批判吸收，以求得個體更廣闊的發展。最后，批判性的理智訓練，對其所探究內容的范圍和形式不設限。經過訓練，學生才能掙脫出現象世界，進而成為獨立全面的人。

2.中世紀高等教育理念

中世紀的高等教育機構多是由基督教會成立，其學習對象受到嚴格限制，但其中一些理念值得借鑒。首先，中世紀大學是民主的，民主包括學校的開放姿態、內部管理合作形式和學校自治。其次，對知識批判性學習。即便學習對象受到限制，但是所學知識必須經過反復的維護和驗證，而達成這一目標的方法，即是組織學習者對知識進行討論和批判。再則，學習過程和結果的評價。優秀的學習者可以獲得學位，而學位本身具有較高公信力。當然，高等教育的目標不一定是為了獲得學位，而是這一教育過程富有意義。

3.紐曼的大學理念

自由教育，是紐曼大學理念的重中之重。在他看來，首先，大學教育應該是自由的，知識即目的本身。其次，學習應該形成一種“事物相互聯系的觀念并把握之”。任何事物，若缺乏對其整體的感知，而只注重所要學的某一部分知識，就會對其產生片面、狹隘的見解。再則，對于知識，學習者需要進行持續的理智反省過程。知識的獲取不是一蹴而就的，需要學習者根據經驗和依托推理進行反省活動，才能得以駕馭。而這正體現了高等教育存在著一種更高層次的認識形式。

4.卡爾·雅斯貝爾斯的大學理念

兩次世界大戰的慘重代價，使得大學所蘊含的價值遭到社會質疑和批判，雅思貝爾斯的大學理念便是在這一環境下孕育而生。首先，對于知識，他認為有普遍效力的知識是共識，真理就是一場為達成共識的對話論點;對于真理的探求，便是研究本身，教學與研究存在著必然的聯系。其次，大學要允許學生親身參與學術研究，并使其真切感受到學術自由;而學生在這一過程中，也應持有主動對知識懷疑和探究的意識;對知識，必須有交叉學科的意識。最后，對知識的探究，需要人際溝通，如同蘇格拉底的“平等對話”，雙方以平等的姿態，吸收、理解、批判自身與他人見解。

綜上， 在高等教育理念發展的進程中，人們對其所持有的價值觀有著驚人的內在一致，體現在諸多重復出現的概念用語，如知識、真理、整體、對話、批評、反省等，著重是對知識的看法、如何吸收知識以及其產生效果。然而即便這些理所應當出現在高等教育中的詞匯，即理念的根基，在巴尼特看來，卻一再被侵蝕，為此他十分痛惜：“缺乏對高等教育的反省不僅在研究教育的學術部門顯而易見，在研究高等教育自身的研究者當中甚至更加習以為常。”

二、高等教育理念的桎梏

各時期的高等教育理念都有其時代烙印，上文中四個時期的高等教育理念，就涵蓋了包括古希臘的哲學王教育、中世紀歐洲牧師階層教育，對工業社會反應及世界戰爭后高等教育所應肩負的責任等，這反應了高等教育是無法規避所處社會認識論環境的影響，且與其密切相關。但高等教育又具有獨立、個性、自由、解放的發展特性，它可以有自身的堅持。但面對著新時期的認識論和社會環境，我們所看到的高等教育并沒有“應對自如”反而點束手無策。

1.認識論基礎的削弱

從哲學角度上看，知識是認識論的重要概念之一。知識的傳授可謂是高等教育的首要職能，然而高等教育領域內對知識形式的界定，一直處于變革中，先后有相對主義、后結構主義、批判理論等對客觀知識真理發聲質疑，亦讓以認識論為基礎的高等教育狼狽不堪。使高等教育的發展道路不是源于自身需求，而是任由外界“擺布”。不過，可以肯定的是，任何界定知識的標準已是徒勞無益，真理在一定程度上也是可以商議，其基于共識理論的價值觀的學術討論，亦是有價值的學術爭鳴。

2.社會學基礎的削弱

隨著科學技術的迅猛發展，人們試圖將“象牙塔”與高等教育抹去關系，以證明高等教育之于社會發展的重要意義。高等教育與社會發展的關系日趨緊密，它的社會功能被無限放大，對其功能定位趨向于是為社會培養人才，服務于經濟的發展。其中以專業和課程設置為甚;師生對于學習和學術研究的忠誠度直線下降，對于知識的渴望和探求，被社會的“發展欲望”鉗制。學生希望之所學不再是吸收、理解、運用和發展知識，而僅是簡單吸收，且更偏向于職業方面的發展。而教師的教學與學術研究工作在不同程度受到影響，部分教師研究突顯功利化，以有利益的研究工作為主，而忽視教學。此外，我們往往還會涉及意識形態問題。學者們總抱怨其對高等教育的染指，使自由高等教育的發展屢屢受挫。巴尼特對此寬容許多，認為意識形態是對世界高度理性的概括，巧妙地存在于我們周身，我們無需將其消除，但可以抑制。

三、回歸自由高等教育

上文中我們回首了前人對于高等教育理念的探索，同時也探析了當前高等教育理念所面臨的桎梏，毫無疑問，高等教育期待并迫切呼喚高等教育理念的重構，其不僅必須是高等教育理念精魂所旨，也應同時契合社會發展步伐。由此，筆者回歸對高等教育理念自身的探索：何種高等教育理念才能扛起當下高等教育的重擔。對此，巴尼特教授明確提出了回歸自由高等教育，即“解放”理念。

1.自由高等教育理念闡析

自由高等教育，主要包含了兩個層面的自由，即知識領域和社會方面的自由。以“自由”二字傍身的高等教育提出了其對知識范圍的寬闊性、所屬環境寬容性的極高要求。對自由教育理念，也有“保守”和“激進”之分。

“保守”的自由教育中“自由”是指“意志自由”，即個體擁有自由的“種子”，教育者的任務就是助其“發芽”，換言之，教育就是讓個體展現其內在天然的理性和獨立性。這一過程中，阻礙個體特性發展的因素較弱，教育的核心旨在教育者對教育環境的治理，以確保個體的自由成長。而“激進”的自由教育更趨向于“解放”理念，它認為阻礙個體特性發展的因素較強，需要采取一些措施加以避免。教育就成為幫助個體以自我反省、自我認識等較為徹底的方式認識影響自己，從而促進個體發展。

兩種自由教育理念共生共存的同時又持續競爭，影響著高等教育的內外部發展，均試圖以不同緯度證明高等教育所需要的自由。

2.學習觀視域下的自由高等教育理念的重構

這樣的自由高等教育理念存在于我們周身，并持續踐行著其職責。但當下的高等教育，若持續以這樣的姿態行進，必將遭受外界更大的干預甚至本質性的破壞。由此，自由高等教育的重建就是將高等教育的注意力轉至關鍵領域，巴尼特教授認為是學習，并提出了四種策略：開放式學習;學生批判性的自我反思;交叉性學科學習;將哲學和社會科學引入學生核心課程，并強調這四種策略必須同時采用，偏頗任何一種都可能威脅高等教育的有序發展。

（1）采用開放式學習方式

開放式學習，其核心即是自主學習，更確切地說，學生要對自我發展負責。在這一過程中，學生按照自身的特質利用資源來學習，教育者則盡力地按照他們的想法來為教育提供保障。這是偏向“保守”的自由教育，僅這樣還不能完全確保學生心靈的“自由”。這就需要“激進”自由教育概念的引入，即在自主學習的過程中，通過循環往復的自我反省、自我認識等更具“變革”性的思維，達到自我變革，這是個體自主自為的結果。

（2）培育學生批判性的自我反思

批判能力的訓練對于學習至關重要，可謂為高等教育的本質特征。批判理念，是人對某些事物有所不滿，進而在一定環境下產生批判行為。在高等教育領域中，學生應持有的批判意識，旨在其對于問題的把握和理解，以及能夠知其然且知其所以然。由此，批判所引發的評價，也就無所謂是正面評價或負面評價。批判是主動意識下的產物，對于學生的學習觀十分重要。

（3）開展交叉性學科學習

為減少任一知識形態對學生的束縛，讓學生從知識本身中解脫出來，交叉學科顯得尤為重要。單科學習的方式，導致選修不同知識領域的學生無法用學術語言進行溝通，而學者也無意開展共同對話的想法，學科之間“溝壑”縱橫。事實證明，任何問題不可能在單一學科內解決，研究需要各個領域的廣泛交流。為此，培養學生的多學科意識，讓他們用更寬闊的視野看待眾多領域的知識，從而更好地調整自己的學習。

（4）重視哲學、社會科學

自然科學的快速發展，讓哲學、社會科學處于尷尬境地。在當下注重短期功利的驅動下，哲學、社會科學無處可居。在利益導向下，一些學校對此類科目的課程設置，避之不及，有些學校甚至對科目進行了“改造”，將技術引入其中，使其顯得對社會有所“價值”。“哲學是時代精神的精華”，讓我們明確其對于當下社會高度理論化的總結，社會科學亦有此意味。不可否認傾向于社會利益的知識之于社會發展的意義，但我們也不可忽視哲學、社會科學對于社會的引領作用。

四、批判性反思

閱讀此書，筆者常有淋漓暢快之感，亦有百思不得其解之時。筆者看到了巴尼特教授對于高等教育發展的憂心，也想見其對于高等教育理念解放、重構，力圖給予更多有價值理論所做的努力，他確實通過一些新視角給予自由高等教育更多地現實建議。然而，正如巴尼特所倡導的，每一種知識、理論的學習，都應該伴有批判、反思的過程，并非簡單地吸收、理解。因此，筆者嘗試對這么本書進行一點自身的批判性反思。

首先，高等教育與社會實踐關系的不明朗。我們不難發現，縱使筆者強調高等教育需要自由、解放，但真正到最后重建的具體策略，將策略重點關注到學生學習為主，是否是對應對社會實然的逃避。

其次，權威與思想的碰撞。對于任何學術活動、教學探討都要求是一種平等對話狀態，是否強“權威”者所難，容“弱者”走偏。不強調權威，是對思想自由的倡導，提倡學生在對話中發表自己的觀點，但當這種觀點背道而馳時，是否能夠存在一種“權威”進行及時扼殺，以規避學生偏離正常的發展軌跡。

最后，高等教育理念作為一個特殊而復雜的概念，不同的人對其會有不同的見解。我們無法說，誰的理論包羅萬象、能夠覆蓋整個高等教育大環境，但每一個理念，都有其閃光點，發掘其理論精華能夠讓我們離高等教育更近一步，進而高等教育理念或許也會有豁然的一天。

參考文獻：

[1][英]羅納德·巴內特.高等教育理念[M].北京：北京大學出版社，2012：09-17.

[2]Peter，R.S.（1975）.Subjectivity and standards，n Niblett（ed.）.