從傳播特性看音樂教育的打通式教學

鄭歆

【摘要】論文從傳播學角度界定音樂教學的內涵、要素和功能，借用傳播學經典理論拉斯韋爾的5w模式，分析音樂教學環節中教師、教學內容、受教育者、教學方式、教學效果等要素，論證了打通式的教學方式對作為傳播的音樂教育的適用性和必要性，并通過“反饋”的觀念強調了打通式教學對音樂教育發展的重要意義。

【關鍵詞】音樂教育 ?傳播 ?打通

【中圖分類號】G642 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A ? ? ?【文章編號】2095-3089（2015）05-0133-02

自20世紀80年代后期，北京大學率先提出教學改革以來，以“厚基礎，寬口徑”為原則的大類招生逐漸成為我國高等教育的發展方向，“全校通識課程+學科通識課程+專業發展課程+開放選修課程”的打通式教學模式，配合開放選課制度、跨類、跨專業學分替換制度、導師制度、專業流轉制度，使學生獲得了自主學習、持續發展和個性發展的機會。

但打通式的教學也給音樂教育者帶來巨大的困惑：音樂專業的學生可以把有限的學分和學時用于非專業課學習，甚至用在和音樂專業毫不相關的課程上，學生的專業性如何保持，或者說音樂學科的專業性如何保持？因此，許多音樂教師強調音樂教學的特殊性，反對打通，既不愿意自己的學生選修它類課程，也不愿意其他專業學生選擇音樂專業課程。專才和通才培養理念的沖撞，是當下音樂教育面對的巨大難題。

想要在音樂教育領域推廣打通式教學，必須破除僅從音樂領域看待音樂教育的藩籬，嘗試著從其他學科角度拓展對音樂教育“是什么”的認識，解決了音樂教育 “是什么”的疑問，我們才能給出了“為什么”這么做的原因，從而更有效的執行“如何做”的策略。我們嘗試著從概念、要素、方式、功能入手，找到了音樂教育與傳播千絲萬縷的聯系，從而把音樂教育歸結為一種傳播，進而從傳播學視角辨析音樂教育打通式教學的合理性。

一、音樂教育是一種傳播

“傳播”作為一個理論術語有兩種最具有代表性的定義。一是有美國社會科學家查爾斯·霍頓·庫利 （Charles Horton Cooley 1864-1929）認為：“傳播是人與人關系賴以成立和發展的機制——包括一切精神象征及其在空間中得到傳遞、在時間中得到保存的手段。它包括表情、態度、動作、聲調、語言、文章、印刷品、鐵路、電話、電報以及人類征服空間和時間的其他任何最新成果。”[1]大約與此同時，另一位學者美國實用主義哲學家皮爾士（Charles Sanders Peirce，1839-1914）在著作《思想的法則》中談到“直接傳播某種觀念的唯一手段是像（icon）。即使傳播最簡單的觀念也必須使用像。因此，一切觀點都必須包含像或像的集合，或者說是由表明意義的符號構成的。”[2]從上述表達，我們可以很容易地發現，皮爾士認為傳播即觀念或意義（精神內容）的傳遞過程，而觀念或意義只有通過“像”或者符號才能達到傳達。

庫利和皮爾士對傳播的表述開創了界定傳播的兩個傳統：社會學傳統和符號學傳統，為五花八門的傳播定義設定了不可逾越的關鍵詞：傳播是共享、是反應、是符號、是影響、是互動、是過程。無論如何界定“傳播”，有四個方面的因素必然涵括其內。首先，傳播必須是雙方都參與的;其次，傳播是在一定時空中進行的過程;再次，符號是傳播賴以實現的中介;最后，人類傳播總是期待傳播之后相應的變化。

我們對應來看，第一、音樂教育必須存在傳、授雙方;第二、音樂教育需要在特定的時空中持續進行;第三，音樂教育必須依靠某些符號（音符、圖形、文字等）才能進行;第四，音樂教育者總是期望能有教育效果。音樂教育完全具備了傳播的特性，從傳播學的視角去考察音樂教育可以做到有的放矢。

二、從傳播要素看音樂教育打通式教學的必要性

進入20世紀40年代后，傳播學作為一門獨立的學科逐漸成熟，早期的傳播學者將傳播抽象為模式，分解成要素，通過對各要素關系和過程的研究，深化了對傳播的認識。最著名的是哈羅德·拉斯韋爾提出的傳播過程及其五個基本構成要素，即：誰（who）、說什么（what）、通過什么渠道（in which channel）、對誰（to whom）說、取得什么效果（with what effect），這個模式簡明而清晰，是傳播過程模式中的經典。后來的很多學者都對此進行過各種修訂、補充和發展，但大都保留了它的本質特點。這一模式還奠定了傳播學研究的五大基本內容：即“控制分析”、“內容分析”、“媒介分析”、“受眾分析”以及“效果分析”。

圖1

面對音樂教育，我們同樣可以從這五個方面去考察音樂教育的內涵與特點，將音樂教育進行分解和關系研究，發現音樂教育打通式教學的必要性。

1.傳播者——教育者。“誰”就是傳播者，在傳播過程中擔負著信息的收集、加工和傳遞的任務。傳播者既可以是單個的人，也可以是進行傳播的集體或專門的機構。傳播學者提出了“把關”的概念。所謂“把關”就是信息的編碼、譯碼、釋碼。傳播者在把關的過程中，往往根據自己的業務專長和社會環境搜集、過濾、制作、傳播信息，控制了傳播的內容和方向。在教學中，教育者同樣具有把關控制的能力。即使面對同樣的教學內容，每一位老師不可避免的會體現出個人特性風貌，這種情況音樂教育領域尤為突出，師承何家何派，往往壁壘分明。當然，鮮明的個性特色有助于形成鮮明的藝術風格，但對于本科音樂教育而言，學生過早的局限于一家一言不利于潛能的開發，而打通式教學可以使學生突破某個導師或學院的限制，發現更廣闊的的學習領域，找到更適合自己的方向。

2.訊息——教育內容。“說什么”是指傳播的訊息內容，傳播的內容是由一組有意義的符號組成的信息組合。符號包括語言符號和非語言符號（動作、表情等）。音樂教育的內容同樣是由一系列有意義的符號組成。符號的意義無法獨立存在，符號總是在一個系統中，通過對比體現出差別才能帶來意義。只有一個音，我們無法確定音高，只有一個節奏，我們也無法確定快慢。同樣，只有在對比中音樂的形式、技巧、內容才不斷推陳出新，隨著社會歷史文化的演進，音樂教學的內容與時俱進。打通式教學，就是為音樂教育提供了廣闊的背景和繼續發展的動力。音樂教育必須借助人文、自然科學的力量才能培養出具有創新意識和發展后勁的人才。

3.媒介——教育渠道。“渠道”，是信息傳遞所必須經過的中介或借助的物質載體。傳統的音樂教學主要是口耳相傳的面對面傳播，現代音樂教育可以借用大眾傳播媒介，利用互聯網絡進行教學。教育者和受教育者的范圍擴大，內容豐富，單一的教學方式和內容不再能滿足音樂教育需要，所以，多學科打通的教學方式可以有效利用多種教學資源，滿足不同層次的音樂教育目標。

4.受眾——受教育者。“對誰”，就是受傳者或受眾。受眾是所有受傳者如讀者、聽眾、觀眾等的總稱，它是傳播的最終對象和目的地。傳統的受眾觀將受眾當作被動的群體，消極的接受者。但受眾的主動性現在越來越受到重視。作為群體，受眾不是完全孤立的存在，他們分屬不同的群體，有不同的社會背景，在這種情況下，他們接觸傳播內容的活動常常受其群體歸屬滾西和群體規范的制約;作為權利主體，他們是構成社會的基本成員，本身就是傳播意義的建構者。基于現代受眾觀，音樂教學中的受教育者，來自不同的群體，具有鮮明的差異，對教學內容的接受會經過自己認知的過濾，通過選擇性注意、選擇性理解和選擇性記憶，接受自己感興趣的教學內容和理念，并把自己的理解和判斷作為新標準，繼續選擇學習內容。打通式教學方式為學生提供了大量選擇的機會，例如民樂的同學可以選修中國哲學類課程，樂器修繕類學生可以選修物理聲學課程，幫助他們充分利用大學的知識資源，盡可能的充實自我，有的放矢的規劃成才之路。

5.效果——教學效果。“效果”，是傳播到達受眾后在其認知、情感、行為各層面所引起的反應。它是傳播活動是否成功的重要尺度。綜合傳播學者的觀點，傳播的效果主要體現在一下幾個方面：信息傳播、環境監測、社會協調、文化傳承、提供娛樂、儀式化、賦予任何物知名度、象征性滿足（麻醉功能），這與音樂人類學家梅里亞姆對音樂的社會功能的闡釋不謀而合：（音樂的功能在于）“情感的表達;美的享受;娛樂性;傳達信息;象征的表示;給予身體律動信號;用于社會規范、一致的措施;在社會風俗和宗教禮儀中的使用;對于文化的連續性和穩定性的作用;利于社會的凝聚。”[4]音樂教育應當在這些領域發揮積極的作用，打通式教學是必不可少的手段。

三、從傳播模式的演變看音樂教學的發展

拉斯韋爾的5w的模式是傳播學的經典之作，人們在此基礎上批判發展，不斷對新的傳播方式提出理論解釋。半個多世紀以來，最重要的傳播概念就是“反饋”，幾乎所有的傳播環節都可以通過反饋對其他環節產生影響（見圖2，圖3），傳播中，傳授雙方的界限日益模糊，角色身份循環變化，

圖2 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?圖3

傳播者和受傳者多元主體的共存，表現在音樂教育中，教師、教學內容、教學方法和途徑、學生都不再是固定的、一成不變的靜止存在，教師的學科背景，教學內容的時代特征，教學方式途徑的日新月異和學生的個性差異，決定了音樂教學不能夠用一套僵化單一的教學計劃面對教育環節中的千差萬別，音樂教學必須重視反饋的作用。音樂教育突破了音樂的單純領域，不能再孤芳自賞，更不可固步自封，不在是“自在”的存在。音樂教育處在一個相互聯系和轉化的系統中，根據系統環節的反饋，使學有所長但也學有所短的專業教師形成一個體系，相互補充，通過不同學科、專業課程之間的打通，為學生提供門類齊全、視野開闊的教學內容，給予學生們更大的選擇空間和時間讓學生認清自己的目標所在，將自己的興趣和能力最大程度的發掘和發展出來，培養和鍛煉出社會所需求的人才。

由此看來，打通式教學不是放棄音樂的特性，而是拓展音樂教育的空間，幫助更多的受教育者在音樂中獲益，在音樂中成長，最大限度的發揮音樂及音樂人才的積極作用。

參考文獻：

[1] Cooley， Charles Horton， Social Organization： A Study of the Larger Mind， Charles Scribners Sons， New York， 1929， p.45.

[2] Peirce，Charles Sanders， The Law of the Mind， Collected Papers of Peirce， Vol.3， Harvard University Press， Cambridge， 1933， p.396.

[3]管建華著，《音樂人類學導引》，江蘇教育出版社，2002年11月版，第63頁

注：濟南大學教學研究項目（J1449）“《音樂文學》課程的教學與應用”的教研成果。