赫爾巴特和杜威教育思想的差異

作者簡介：劉思雨（1995.03-），女，河南鄭州人，鄭州大學教育系2013級本科生，教育學專業。

摘要：赫爾巴特和杜威是外國教育史中兩位著名的教育家、心理學家和哲學家，有著自己獨特的教育理論體系。雖然他們的教育思想不盡相同，但都對世界教育的發展做出了巨大貢獻。本文主要探討他們在教育目的、教學論、課程論和道德教育四個方面的差異。

關鍵詞：差異;赫爾巴特和杜威;教育思想

中圖分類號：G40文獻標志碼：A文章編號：2095-9214（2015）03-0278-02

18世紀末到19世紀初，歐洲資本主義處于上升時期，英法資本主義大發展，而德國還處于封建割據狀態，經濟落后。德國人對封建制度感到不滿但又害怕革命甚至反對革命，他們希望封建勢力妥協，企圖通過依附封建勢力進行自上而下的改革，以謀求經濟的發展。在這樣的歷史環境中，赫爾巴特的教育理論烙下了深深的時代印記。

18世紀后半期美國還是英國的殖民地，經濟十分落后。但到19世紀末，美國已經完成了工業革命，成為世界第一經濟大國。經濟的迅速發展也帶來了一系列政治、經濟、文化等社會問題。特別是精神文化沒有與社會財富同步前進，使精神文化的發展相對滯后，造成社會生活失衡。在這樣的社會背景下，杜威的教育理論應運而生。

一、教育目的差異

赫爾巴特認為，教育以道德的養成為最高目的，主要表現為內心的自由、完善、仁慈、正義和公平五種道德觀念。他把教育所要達到的基本目標分為兩種，即“可能的目標”和“必要的目標”。必要的目的就是指教育所要達到的最高和最基本的目的，即道德的培養。

杜威反對當時固定的、外在的、終極的教育目的。他曾說過，“教育的過程，它自身以外沒有目的;它就是它自己的目的”。所以，杜威主張以生長為教育的目的，反對外界因素對兒童發展的壓制，要求教育要尊重兒童的愿望和要求，使兒童在教育本身中、從生長過程中得到樂趣。但杜威強調過程內的目的并不等于否定社會性目的，他也要求教育為發展民主社會服務。

赫爾巴特和杜威都尊重兒童的興趣，但赫爾巴特是從兒童未來的職業出發，為他們未來的職業先做好準備，發展多方面的興趣。杜威則反對把兒童當作未來的成人看待，他的“教育即生長”就是強調兒童的現在和未來同樣重要，教育要著眼于現在。

二、課程論的差異

在夸美紐斯、洛克、盧梭等前人的基礎上，赫爾巴特以心理學說為依據，提出了較為完整的課程理論，表現如下：

1、經驗、興趣與課程：赫爾巴特認為兒童在日常生活中獲得了分散和雜亂的經驗和同情，但需要通過教學加以補充整理。而課程的內容必須與兒童日常生活相聯系，引起兒童興趣，這就需要運用直觀教材。所以赫爾巴特課程理論的一個基礎主張就是：課程內容的選擇必須與兒童的經驗和興趣相一致。

2、兒童發展與課程：受兒童發展理論的影響，赫爾巴特提出兒童在一定發展階段上最理想的學習內容應當是種族發展在相應階段上所取得的文化成果。并以此為基礎，深入探討了兒童的年齡分期，進而提出相應的課程程序。

杜威認為傳統教育的課程由間接經驗構成，是由成人編就的，超出了兒童已有的經驗范圍，導致教育無趣。為了克服舊式課堂的弊端，杜威提出從做中學，從經驗中學，要求以活動性、經驗性的主動作業來取代傳統書本式教材的統治地位。杜威并不反對間接經驗本身，為了使兒童能夠獲取較為系統的經驗又不超出他們的能力范圍，杜威提出“教材心理化”，把各門學科的教材或者知識各部分恢復到原來的經驗，以解決此問題。

赫爾巴特提出的課程設置要與兒童的經驗、興趣相結合，重視課程的過渡和安排，注重兒童的發展階段對課程的影響，克服了課程設計的散亂現象，以保證教學工作的有效進行，但并未從根本上解決歐美近代學校的課程問題。杜威力圖找到社會生活與兒童生活的契合點，提出從做中學，使教材心理學化，從而得到直接經驗。

三、教學論的差異

赫爾巴特把哲學領域的經驗主義與理性主義相結合，并在此基礎上提出了從感覺經驗開始、經過分析和綜合，最后達到概念的教學方法進程，即單純的提示教學、分析教學和綜合教學三種教學方法。根據心理學規律，赫爾巴特把教學過程中的一切規律和活動進行高度抽象，提出了教學形式階段理論。即把教學形式分為四個階段：明了（或清晰）、聯合（或聯想）、系統、方法。

杜威反對傳統教學方法中以教師、教科書、教師為中心，而是提倡從做中學，在經驗的情境中進行思維。杜威提出思維的五步法：學生有一個真實的經驗情景;從疑難中提出問題;作出解決問題的各種假設;推斷哪一種假設能解決問題;經過檢驗來修正假設、獲得結論。可以簡明地概括為：困難、問題、假設、驗證、結論的五步。杜威倡導科學的思維方法的根本原因是為了革除社會弊端、實現社會理想，具有深遠的社會意義。

赫爾巴特的教學過程理論，注意運用心理學于教學，重視系統知識與技能的傳授，發揮教師在教學中的領導作用，加強了課堂教學并使上課規范化，這都使教學得到改進、質量得到提高。但是過分強調教師和課堂的作用，導致教學模式僵化，限制了學生的思維，也不利于教師和學生的互動。杜威的思維五步法較為靈活，能夠激發學生的積極性、靈活性和創造性，活躍課堂氣氛。且杜威注重對學生思維能力和思考能力的培養和訓練，開發學生的潛在智慧。但他把認識的途徑絕對化，認為只有科學的方法才是認識的途徑。杜威還強調問題存在的普遍性，但教育不僅應促進學生的思維能力，更應拓寬學生的視野，只把教育的任務限制在問題的解決上，不利于兒童的全面發展。

四、道德教育的差異

赫爾巴特認為知識與道德具有直接的內在聯系。人們只有認識了道德規范，才能產生服從道德規范的意識，從而形成符合道德規范的行為。與德育直接有關的主要是訓育。訓育是指：“有目的的進行的培養”，可分為道德判斷、道德熱情、道德決定、道德自制四個階段。德育不能同整個教育分離開來，而要同其他教育問題聯系起來。

杜威認為道德教育的主要任務是協調個人與社會的關系，反對舊個人主義，提倡新個人主義。落實到教育上就是強調培養兒童的合作精神，要求學校應為一個真正的合作社會造就人才。

赫爾巴特和杜威都注重學生的思想品德的了解和培養。但不同的是，赫爾巴特的通過教學活動加強學生的道德教育，而杜威則將知識教學和思想教育統一在作業活動中。

總的來說，通過對赫爾巴特和杜威在教學目的、課程論、教學論、道德教育等方面的比較，我們可以看出兩位教育思想史上的巨匠在教育本質的差異。他們雖然所處的時代不同，教育思想理論各異，但他們的教育理論和實踐對東西方社會都具有深遠影響。我們應結合時代發展的需求，對他們的教育理論和實踐做出相應的改革，以促進人類社會更好的發展。

（作者單位：鄭州大學教育系）

參考文獻：

[1]吳式穎：《外國教育史教程》，1999年8月第1版

[2]丁水為：《世界著名教育思想家杜威》，2012年5月第1版

[3]黃華：《世界著名教育思想家赫爾巴特》，2012年5月第1版