大學英語大班教學中小組合作學習的運用

【摘 要】通過兩輪行動研究，運用問卷調查、訪談、測試等方法，對大學英語大班教學中小組合作學習的運用進行探索。結果表明，在大學英語大班教學中開展小組合作學習不僅是可行的，而且能提高學生英語應用能力及非智力因素。

【關鍵詞】合作學習 大學英語 應用能力 非智力因素 行動研究

【中圖分類號】 G 【文獻標識碼】 A

【文章編號】0450-9889（2015）06C-0142-03

一、研究背景

目前，世界上許多國家和地區在外語教學和二語習得領域普遍采用一種富有創意的教學方法與策略——小組合作學習。雖然各國的小組合作學習在其具體形式和名稱上不甚一致，但其共同特點是以合作學習小組為基本形式，系統利用教學中動態因素之間的互動，以團體的成績為評價標準，共同達成教學目標的教學活動。相關研究表明，學習者可以在合作的過程中提高語言能力，增強團隊意識和集體精神（Fathman & Kessler，1992）。

傳統教學強調學習者個體之間的競爭，而建構主義則強調學習者之間進行合作。實際上，這種學習者之間的合作可以有效緩解因教學班級過大而導致的師生、生生間交流不足的問題。根據一次抽樣調查結果，目前我國大部分高校的大學英語教學班級人數在55人左右（李愛華、陳樺，2012）。大班教學對提高大學英語質量的影響是負面的，由此會產生一系列不良教學后果，很多學者、一線教師就如何提高大班英語教學質量提出了許多方法和對策。其中，合作學習被認為是提高英語大班教學質量的“靈丹妙藥”。余敏（2013）通過定量和定性數據分析，證明合作學習能夠顯著改善大班環境下學生聽說課堂上的互動和參與。阮丹（2014）探討了合作學習與高職大學英語學習方法指導。劉桃梅（2014）對大學英語課堂教學中引入合作學習的教學策略進行了研究。這些研究大多是介紹合作學習的課堂組織形式及對提高學生聽、說、讀、寫等具體技能的作用，對合作學習在大學英語大班教學實踐中的行動研究并不多見。本文通過兩輪行動研究，以小組為單位開展大學英語合作學習的行動研究，擬解決以下兩個方面的問題：第一，在大學英語大班教學實踐中開展合作學習的可行性。第二，運用實證方法，驗證合作學習提高學生英語能力的假設。

二、文獻綜述

（一）合作學習

合作學習法（cooperative learning）又稱為合作學習策略，是20 世紀70 年代初興起于美國并隨后在許多國家得到廣泛運用的一種教學理論與策略體系。合作學習強調以學習者為中心，以伙伴學習理論為依據，從教學過程的集體性出發，著眼于學生之間的互動性。小組活動是合作學習的主要學習活動方式。根據“組內異質、組間同質、兼顧能力和性別差異”等原則把大班分成若干學習小組，每小組由4～6 人組成。學習小組成員分工合作，互助學習，通過小組中的溝通、交流與討論，以共同實現小組目標為標準，以小組總體成績為評價、獎勵依據，也強調個人對小組目標的貢獻。

合作學習可以彌補大班教學中師生、生生之間交流不足的缺陷，促進學生團隊意識和集體精神等非智力因素的發展。合作學習的方法很多，常見的形式有拼圖教學法（Jjgsaw）、小組調查法（Group Investigation）、學業爭辯法（Academic Controversy）、共同學習法（Learning Together）、小組游戲競賽法（Team Game Tournament）等。

（二）行動研究

行動研究這一術語最早是由社會心理學先驅Kurt Lewin提出，被描述為“一種認識一類社會制度并試圖改革這種社會制度的方法”（Hart & Bond 1995：13）。Lewin（1948）指出行動研究是一個螺旋上升的過程，大體分為計劃、行動和反思三步。Ferrance（2009）進一步提出了行動研究的五大步驟：發現問題，收集數據并對其歸類，解釋數據，根據數據開展行動并反思。

在我國，近年來行動研究備受一線教師、外語教育研究者的關注。文秋芳、韓少杰（2011：68）提醒教師“在整個研究過程中，需要不斷反思，包括反思教學，發現研究問題；反思研究方案，修整研究設計；反思研究成果，確定下一步行動研究問題等”。

三、研究方法

（一）研究對象

本研究對象為一所旅游院校2013級商務系市場營銷專業兩個教學班（A、B班）107名學生，其中男生42名，女生65名，平均年齡18.6歲。兩個班學生的英語學習背景相似，經過獨立樣本檢驗英語高考成績沒有顯著差異（P=0.253>0.05），說明兩個班學生入學時的英語水平基本相同。筆者以A班（55人）為實驗班，進行了一個學年的合作學習行動研究。B班（52人）為對照班，教學中沒有進行合作學習的行動研究。

（二）發現問題

開學第一周，筆者在A班進行了一次“合作學習在英語學習中的使用情況”的問卷調查，了解學生開展合作學習的情況。調查結果顯示：（1）65%的學生反映在中學英語課堂上，老師偶爾組織合作性學習。這表示老師從不組織合作性學習的學生占30.8%。（2）35%的學生表示課后會偶爾和同學一起學習英語。（3）對于“你覺得自己能在合作學習中得到什么？”選項，100%的學生選“口語對話練習”，75%的學生選“團隊精神”，50%的學生選“同學完全不同的觀點”，25%的學生選“競爭意識”。（4）45%的學生希望教師今后在課堂上多組織合作學習。

（三）行動方案

根據Nuan和Bailey（2009）所闡述的行動研究法的定義和特點，筆者制定了A班基于平時課堂教學的合作學習行動方案，并在2013～2014學年分兩個學期具體實施。

四、研究過程、結果和反思

（一）第一輪行動方案、過程、結果和反思

1. 共同學習法（Learning Together）

筆者在第一學期第六周結合課堂學習內容，采用聽寫的方式，在A班組織了一次以合作學習為主題的行動研究。具體的方案和過程如下：（1）先把全班分為若干學習小組（每小組5人）并確定小組負責人。（2）聽寫材料選自《前景實用英語》第一冊第三單元主課文A中的主題句，另外還有課外的名人名言和新聞標題，一共10個完整句子。（3）要求每小組每一輪依次指定一名同學到筆者處聽完一個句子（其他小組回避），然后回到自己的小組讀出該句并讓其他組員聽寫并翻譯出來。（4）在規定時間內寫出正確句子最多的小組獲勝。該項任務對學生英語綜合應用能力提出了要求，要求全體小組成員通力合作才能完成。最后，獲勝小組在規定的15分鐘之內完成了所有的任務，正確率達90%。

2.小組調查法（Group Investigation）

第十五周，筆者結合課堂教學內容，布置了一項以“飲食文化”（Food Culture）為主題的合作學習，要求各學習小組一周之內完成主題制作（PPT），并進行口語陳述。期間，筆者進行了相關方法和策略的指導。比如，指導學生確定小主題（如：“中國飲食文化中的陰陽哲學”、“舌尖上的中國”、“西方的快餐文化”、“我最喜歡的一道菜”等），指導學生如何分工合作（資料收集、PPT制作、口語陳述等）。口語陳述課上，各個學習小組準備的材料充實，選題的切入點好，PPT的制作也成功。其中一個小組選了“我最喜歡的一道菜（My Favorite Dish）”，每個小組成員都介紹了自己最喜歡的一道菜，包括這道菜的主配料、烹飪方法、營養價值及自己喜歡的原因等幾個方面的內容。學生的課堂發言氣氛活躍，口語表達欲望強烈。總體而言，這次合作學習提高了學生的學習興趣，促進了學生之間的相互學習和交流，受到了大部分學生的歡迎和認可。放假前，筆者抽取了10名學生進行訪談。其中，王同學的觀點很具有代表性：“剛剛結束的一周過得很充實，大家在一起查資料、練口語、做PPT，互相取長補短。我喜歡這種小組合作學習的方式，希望老師今后多開展類似的教學組織活動”。

寒假期間，筆者對一輪合作學習的行動研究進行了反思和總結。筆者比較了A、B班的期末成績，A班的及格率和平均分都要高于B班（及格率高3.4個百分點，平均分高5.2分）。使用SPSS13.0軟件進行配對樣本t檢驗，發現兩個班的成績差異不具有顯著性（p=0.75>0.05）。雖然兩個班的成績差異不具有統計意義，但A班的學生問卷調查和訪談結果表明第一輪行動方案基本上是成功的，只是在第二輪行動研究中需要改進以下幾個問題：首先，教師應指導合理分組。學生分組隨意性太大，體現不了“同組異質，異組同質”的分組特征。其次，部分學生反映，雖然自己很想參加小組活動，但由于基礎太差（語音差、詞匯量少、語法知識薄弱），往往是心有余而力不足。所以，小組任務不能超出學生的實際水平和最近發展區（ZPD），否則會挫傷學生參與活動的積極性。最后，反饋和評估時，不能只注重小組的總體表現，還應突出小組成員的個人貢獻，這樣才能培養學生的分工合作意識及團隊精神。

（二）第二輪行動方案、過程、結果和反思

1.小組游戲競賽法（Team Game Tournament）

第二個學期的4月份，結合學校每年舉辦的“外文戲劇節”，筆者在A班布置了以小組戲劇表演為主題的合作學習。首先，針對學生提出詞匯量少、語法差的問題，教師一方面指導學生加強單元重點詞匯的學習，指導學生通過課外閱讀法、聯想法、詞綴法、詞根法、比較法等方法擴大詞匯量。另一方面結合單元重點語法進行語法專項學習，不求多，不求快，但求“學一點、會一點、用一點”。第二，教師指導學生利用班級群的網絡平臺進行前期準備工作，如創作劇本、臺詞翻譯、動作及表情醞釀等。第三，角色扮演。在前期準備的基礎上，要求學生利用課余時間進行戲劇角色扮演，然后進行班級初賽，并把每個小組成員的參與程度和表現計入平時成績。最后，以莎士比亞喜劇《威尼斯商人》為劇本的小組勝出，為其他小組做出了良好示范和榜樣。

2.學業爭辯法（Academic Controversy）

2014年6月初，筆者以“Education Pays”（教育的回報）為主題，在A班布置了本輪行動研究的最后一次合作學習：小組辯論。圍繞主題，正、反雙方查閱了大量資料，比如正方查閱了金融危機期間受教育程度與失業率的關系，反方則收集了歷史上沒有接受過學校教育卻最后獲得成功的名人軼事等。學生們分工負責查資料、寫發言稿、口語陳述等環節。最后，仿照全國大學生英語辯論賽的形式，評出了各優秀獎項，為本次行動研究畫上了圓滿的句號。訪談中，李同學說：“經過一個學期的合作學習，我感覺英語學習不是原來想象的那么枯燥了。在小組中我可以向成績好的同學學到很多，大家在一起用英語思考、討論、交流，這比我一個人死記硬背要強多了。”

五、結果分析

兩輪行動研究結束后，筆者再一次對A班學生進行“合作學習在英語學習中的使用情況”問卷調查（和前一次問卷內容相同，問題排序不同）。其中，表示課后會偶爾和同學一起學習英語的學生由原來的35%提高到64%；希望教師今后在課堂上多組織合作學習的學生由45%提高到76%；由于英語水平差而無法參加合作學習的學生由原來的68%下降到43%。這一結果表明：經過訓練，學生合作學習的意識增強了，小組合作學習受到大部分學生的歡迎和認可，在大學英語大班教學中開展小組合作學習是可行的。

成績方面，通過對A、B班2014年6月全國大學生英語應用能力考試（B級，滿分100分）成績進行差異描述（下轉第157頁）（上接第143頁）性統計分析（見表1），A班學生的綜合成績優于B班。對A、B班成績做t檢驗表明（見表2），成績差異具有統計意義上的顯著性（P=0.000< 0.01）。

表1 A、B班全國大學生英語應用能力（B級）成績描述性統計（N1=55，N2=52）

B級考試成績 平均數 標準差 最高分 最低分

T1（A班成績） 62.5 2.68 92 47

T2（B班成績） 58.7 3.54 86 35

表2 A、B班全國大學生英語應用能力（B級）考試成績t檢驗 （N1=55，N2=52）

項目 t值 p值 自由度 95%置信區間

最低 最高

T1&T2 -9.34 0.000** 30 -3.57 -2.23

注：** P< 0.01

六、結論

兩輪行動研究的結果表明：在大學英語大班教學中開展小組合作學習不僅是可行的，而且能提高學生英語應用能力及非智力因素，促進學習者在學習上互相幫助、共同提高，增進學習者之間的情感交流。師生、生生之間的交流和互動，可以使學習者從對方獲取有用的信息來完善自身知識、能力和信息的不足，提高學習者的學習興趣和學習能力。小組合作學習的評價機制可以增強團隊意識和集體精神，促進學習者非智力因素發展。在目前大學英語普遍實行大班化教學的條件下，合作學習法不失為一種提高教學質量、促進學習能力和非智力因素發展的行之有效的方法，值得大力提倡和推廣。

【參考文獻】

[1]Fathman & Kessler. Action Research for Foreign Teachers[M].Foreign Language Teaching and Research Press， 1992

[2]余敏.合作學習模式在大學英語教學中的運用——一份基于聽說課的行動研究報告[J].湖北工程學院學報，2013（5）

[3]阮丹. 合作學習與高職大學英語學習方法指導[J]. 考試周刊，2014（77）

[4]劉桃梅. 高職院校大學英語合作學習課堂教學策略研究[J]. 教育與職業，2014（6）

[5]文秋芳，韓少杰. 英語教學中的行動研究方法評介[J]. 中國外語教育，2011（3）

【基金項目】國家教育部留學基金委2014年“西部地區人才培養特別項目——TEFL子項目”（2014lxjj1902）

【作者簡介】江利華（1968- ），男，桂林旅游高等專科學校旅游外語系副教授，研究方向：應用語言學、二語習得。

（責編 何田田）