軟性嵌入:學校社會工作介入德育教育的行動策略*——基于武漢兩所學校的社會工作介入實驗

張大維　鄭永君

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軟性嵌入:學校社會工作介入德育教育的行動策略*
——基于武漢兩所學校的社會工作介入實驗

張大維鄭永君

鄭永君，男，華中師范大學中國農村研究院博士生(武漢430079)。

摘要:學校社會工作和德育教育的目標都是促進學生全面發展，提高教育的有效性，而在價值、理念和工作方法上，學校社會工作具有專業化的優勢。然而，當前知識教育和德育教育是學校教育固有框架的兩大組成部分，傳統應試教育使學生在學校面臨結構性的時空緊張，從而使學校社會工作面臨缺乏介入時空的困境。所幸的是，德育教育的有效性問題以及內容上的包容性特征為學校社會工作介入提供了可能。通過對武漢兩所學校的社工介入實驗的研究，可以發現，軟性嵌入是將社會工作引入學校以優化學校德育教育的有效介入策略，其基本邏輯是:第一，學校社會工作通過對德育教育的理念性和工具性框架借用形成初步介入空間;第二，介入空間經由學校、班主任和學生三大主體的合法性確認得以制度化;第三，學校社會工作對德育教育軟性嵌入時要注重自身的主體性。

關鍵詞:學校社會工作;軟性嵌入;德育教育;行動策略

一、問題提出與文獻回顧

透過理論和實踐的檢視可以發現，目前，我國社會工作仍處于起步階段，面臨著專業化和本土化的挑戰。①總體來看，我國社會工作還未形成基本的制度體系，仍處于前制度時期。但是，從外部社會現實狀況來看，社會工作是被需要的;從社會工作專業內部來看，學科急需發展，專業更待優化進步，這都使得現階段的社會工作仍需要行動和實踐。這樣一個特定時期的社會工作實踐，相較于已經制度化的社會工作實踐更為艱難且具有更大的情境性。我們將社會工作實踐看作一種社會行動，探尋其介入困境、介入策略以及介入空間的形成機制將具有較大的現實意義。對這些問題的回答能在制度層面上支持我國社會工作發展路徑的探究。

學校社會工作是社會工作實踐領域的重要組成部分。它是社工依據專業的理論和方法，在學校教師和管理人員的密切配合下，主要以學校為工作范圍，以幫助學生解決問題和促進學生發展為工作重點，為學生、家長、教師以及相應的學校環節提供服務的一種專業活動。②學校社會工作的目標是:幫助學生發揮潛能去適應學校;培養學生建立正確的價值觀、責任感及和諧的人際關系;提高學生對社會的關懷;協調學生、家長和學校之間的關系，以解決潛在的社會問題，促進社會穩定和共同發展。③學校社會工作的理念不同于傳統學校教育，主要表現為:從課程教育到學生人格全面發展;從集體教育到滿足學生個性需求;從約束性管理到發展性服務。④基于學校社會工作的優勢，目前，我國大、中、小學校都在積極引進學校社會工作。在此背景下，相應的理論指導卻較為模糊，跟不上現實的需要。

在學校場域中，知識教育和德育教育是學校教育最重要的兩大組成部分，占據學生絕大部分的時間和空間。學校社會工作如何介入其中并發揮其優勢成為一個難題。總體而言，學校的知識教育在時間、空間安排上是固定的，具有強約束性，這導致學校社會工作很難介入。而德育教育在時間、空間安排上具有較大的彈性，內容上也不太固定，這為學校社會工作的介入提供了運作空間。以優化德育教育為突破口開展學校社會工作介入成為一種可行的策略。那么，如何對學校德育教育進行社會工作介入成為本文研究的核心命題。介入空間的形成和完善機制、介入策略的有效性、與學校教育(知識教育和德育教育)的關系等問題是本文討論的重點。

回顧以往對學校社會工作介入德育教育問題的研究，主要可概括為兩類:第一，強調以德育教育為主體，借鑒學校社會工作的理念、方法與視角，創新德育教育實踐，提升德育教育的有效性。這種觀點認為:高校德育教育存在實效差的問題，借鑒社會工作的理念與方法有助于提高大學生德育教育的實效⑤;在高校德育教育中滲透專業社會工作的價值理念和方法，在一定程度上可以彌補傳統德育教育方法的不足⑥。第二，強調學校社會工作的主體性，德育教育作為輔助手段。此種觀點認為:通過運用德育教育在現有學校教育中的體制地位，開展學校社會工作介入，可以促進學校社會工作發展;中國特有的學校學生服務機制為專業學校社會工作發展積累了經驗，但同時也存在很多差異，應該利用現有學校學生工作體系將社會工作嵌入其中⑦;高校學生工作存在專業化不強、效果不佳等諸多問題，學校社會工作通過專業介入有助于促進大學生的全面發展和社會化，同時也推動了學校社會工作自身的發展⑧。上述兩類研究的共同認知是:學校社會工作和德育教育雖然分屬于不同的領域，二者的目標卻都是促進學生全面發展，提高教育的有效性，二者的核心價值理念和工作方法具有相似性。⑨但是，已有研究探討學校社會工作對德育教育的優化時，對其介入困境、介入機制、介入邏輯、介入策略等研究明顯不足，這就構成了本文研究的進路。

二、研究策略與案例說明

社會工作專業本身強調行動、改變，實踐性是其基本的特征之一。因此，在研究路徑上，本文采用了一種行動研究的策略。在社會科學研究中，越來越多的學者傾向于行動研究，即研究不是單純為了收集資料，更重要的是，研究本身就是一種行動和實踐，其結果可以對社會政策提出建議，并且帶來社會的改變和變革。⑩行動研究從方法論層面具有三方面的取向，分別強調科學性、改進性和反思性。科學性取向的學者，認為行動研究即行動者用科學的方法對自己的行動所進行的研究;改進性取向的學者，認為行動研究即行動者為解決自己實踐中的問題而進行的研究;反思性取向的學者，認為行動研究即行動者對自己的實踐進行批判性思考，以“理論的批判”“意識的啟蒙”來引起和改進行動。(11)

本文在具體分析中，采用案例研究的方法，將社工介入實驗從開端到結束的實踐過程作為具體分析對象。微觀層面重點關注行動場域中各個主體的互動與權力關系、結構性的制度框架、行動者在其中的互動過程及其機制、介入空間的形成及其邏輯等。資料收集主要運用文獻法、實證調研法和參與觀察法，通過訪談、小組討論及實地調查等獲得。

本文的案例是H高校(12)歷時兩個半月在武漢市W學校和J學校中所做的社會工作介入實驗。實驗項目組成員包括:一名社工督導(由H高校教師擔任)、YY青少年空間、JHY青少年空間和八名專職社工。在實驗項目學校中，W中學是武漢市公辦中學，非重點初中，位于老城區，學生有大量的農民工子弟。J學校也是公立學校，既有初中又有小學，位于武漢市外圍，學校中也有農民工子弟。實驗中具體的服務對象是: W學校的初一(二)班，J學校的五(一)、五(二)兩個班。實施的具體服務包括班級團體活動、個案輔導和特色戶外活動等。該實驗主要出于三方面考慮:第一，通過為服務對象提供專業化的學校社會工作實踐，發展其能力，改善其現狀;第二，針對參與其中的一線社工，提升其服務技能，內化社會工作專業理念;第三，通過開展學校社會工作的探索性實驗，尋求前制度時期學校社工的有效介入空間、路徑及策略。

三、空間緊張:學校社會工作的介入困境

在社工實驗項目未進入前，學校中并沒有社會工作相應的行動空間與實踐場地。學校存在一個既有的制度結構，結構的各個部分各司其職，占據著學生在學校場域中絕大部分的時間和空間。空間的緊張和缺失成為學校社會工作介入面臨的首要困境。

1.學校的固有框架結構

中小學的主要功能包括知識教育和德育教育兩個方面。知識教育的負責機構是教學教務處，德育教育主要的負責機構是德育處(政教處)。知識教育是分班級、分層次教授的，都在班級層面，由班主任和各科教師承擔，傳授者包括專職的各科教師和兼具班級管理職責的班主任。德育教育包括學校層面和班級層面，主要由學校和班主任承擔。學校層面的德育教育主要由德育處實施，包括早操、國旗下講話等。早操具有身體鍛煉和紀律教育的雙重功能，每天一次。國旗下講話每周一進行，主要作為思想政治教育。班級層面的德育教育包括班會、思想品德與社會課、心理健康課，由班主任實施和安排。在W學校和J學校中，上述框架結構將學校、老師和學生聯系起來。

2.空間緊張導致介入困境

社工實驗項目初入學校時面臨的首要問題就是在什么時間和什么場地開展活動。面對學校教育的兩大重要組成部分——知識教育和德育教育，如何解決介入空間問題成為項目能否繼續下去的關鍵。

從W學校和J學校調查的情況來看，知識教育是學校、學生和家長最關心的重要內容。在學校，學生的成績和升學率是評價學校質量最重要的指標;在家庭，成績是家長評價孩子的標準。在成績的綁架下，學校、學生和家長對知識教育投入了盡可能多的時間和精力。W學校的校長也坦言，上級和家長都要求出成績、考高分，學校也只能唯成績論了。可以說，傳統的應試教育幾乎把學校的空間與學生的時間完全占有，學校封閉，學生從早到晚每一個時間段都被老師、家長安排。(13)這無疑擠壓了孩子們空閑的時間和空間，造成一種結構性的時間和空間緊張。這是知識教育給社會工作介入帶來的困境。

在德育教育方面，大德育框架將思想教育、紀律教育、班級活動以及心理健康教育都歸于其中。如此多的學校德育教育內容在知識教育占絕對優勢的現實面前，呈現出式微的境況。從W學校和J學校的情況來看，德育教育表現為以下四方面的現實問題:說教式的思想教育、展演式的紀律教育、形式化的班級活動和應付式的心理健康教育。與此同時，學校德育教育的式微以及對知識教育和成績的重視，使得德育教育的時間和空間不斷被知識教育占用。具體而言，德育教育框架下的時間和空間被作業、習題等占用。尤其是在班級層面，作為德育教育的活動課、思想課、班會課，或者被老師占用，或者被學生用來自習做作業。這種現象十分普遍。

以上分析可見，學校中學生的任務繁重，各段時間都有其固定的安排，學校的各個空間都有其對應的功用。學校和學生都面對著一個結構性的時間和空間緊張的框架。在這樣一個結構性的制度框架下，介入空間緊張使學校社會工作的行動面臨困境。

四、軟性嵌入:行動空間的形成及制度化

面對空間緊張導致學校社會工作難以介入的困境，實驗項目進入學校后所采取的策略主要是借用德育教育的時間和空間。在W學校，社工活動主要利用活動課的時間和教室空間;在J學校，社工活動則利用心理健康課的時間和相應的教室空間。經過一段時間后，社工活動所利用的時間和空間固定下來，學校社工的行動空間得以制度化，從而擺脫了空間緊張和缺失的困境。

1.行動空間的形成:理念性和工具性框架借用

框架借用是指存在著一種行動的困境，又找不到相應的理論或理念作為武器，行動者可能會去借用一個與他們的理論或理念不符但管用的理論或理念作為其行動框架。(14)框架借用包括兩個層面:一是對一種行動的理念框架的借用。這是首要條件，也是作為行動者能夠解決行動困境的第一步，屬于價值層面。二是對借用的理念框架下的行動時間和空間的借用。這是框架借用的目的，屬于操作層面。

社工實驗項目行動空間的形成，主要借用的是德育教育的行動框架。在W和J兩個學校的框架結構中，知識教育占據了絕大部分的時間和空間。作為學校教育最基本和最主要的功能，教學行動框架制度化程度高，時間和空間安排固定而緊密，具體內容也是固定的，難以形成行動空間。而在德育教育方面，學校層面的行動作為一種展演，制度化程度較高;班級層面的行動雖然在時空安排上比較固定，但具體內容有較大的隨意性，主要以班主任安排為主。這為學校社會工作的介入提供了條件。W學校的社工試驗最初的活動就是以班會名義進行的，借用了班會的時間和空間。J學校則利用了思想品德與社會課程、心理健康課程的時間和空間。

當然，社工介入行動仍然是在學校的主框架下進行的，行動空間的形成運用了框架借用的方式，表現為社會工作對德育教育的軟性嵌入。一方面是理念的借用。其主要是一種價值觀念的借用。社會工作專業化、職業化在我國剛剛起步，學校社會工作也從未被W和J兩個學校的老師、學生所了解，他們甚至從未聽說過。于是，社工需要尋求一種既有的解釋框架，給學校、老師和學生一個專業的交代。社工在學校既有的框架中選取了德育教育中的部分框架內容作為解釋框架，如將提供的學校社會工作專業服務稱為活動課、心理健康活動或思想品德教育活動等。這些名稱已經被學校、老師和學生所了解和認知，便于社工開展工作。需要指出的是，學校社會工作的理念與德育教育具有差異性，在借用德育教育理念和價值作為解釋框架時，還必須強調學校社會工作的不同之處，這樣才能吸引老師、學生的參與。另一方面是空間時間的借用。在借用理念和解釋框架的基礎上，社工又對德育教育班級層面的行動時間和空間進行借用。這也是框架借用的重要目的，具有目的性和技術性。社工通過框架借用來進行策略性的澄清，告知學校是來做班會活動、心理健康課程的，等等，使學校愿意安排時間和場地。通過策略性的解釋框架借用和工具性的時間空間借用后，在W和J兩個學校的社會工作介入與行動的空間初步形成。

2.行動空間的制度化:合法性確認

學校社會工作行動空間初步形成后，需要成為固定的、制度化的安排。社工是通過對介入空間的合法性確認來達致制度化的。合法性確認，是指一種被絕大多數人所承認接受，通過合乎規則的權力使其形成固有制度的過程。學校社會工作行動空間的合法性確認，需要學校場域中的各行動主體的承認和接受，主要體現在學校、班主任和學生三大主體對其的承認和接受上。

第一，在學校層面，社會工作介入對式微的德育功能予以改善，從而獲得學校的承認。學校的德育教育功能呈現出說教式的思想教育、展演式的紀律教育、形式化的班級活動和應付式的心理健康教育等現狀。面對德育教育功能的式微，學校需要有新的方式介入使問題得到改善。一方面，改善學校德育教育的實施情況;另一方面，促進老師和學生對德育教育的接受度。如前所述，學校社會工作在行動空間形成之初，對德育教育解釋框架進行了策略性借用。在學校看來，學校社會工作與德育教育在理念上具有相似性，在功能上具有替代性和彌補性。因此，學校社會工作行動空間在學校得到合法性確立，并具有了制度化的可能。

第二，針對班主任，社會工作介入分擔了班級管理的壓力，獲得了班主任的認可。班主任在學校中承受著來自教學和班級管理的雙重壓力。在當下越來越個性化的時代，處于青春叛逆期的學生很難管理。傳統的說教、體罰等班級管理方式對他們來說是無效的，也是被禁止的。W中學的班主任就面臨著上網、早戀、小團體、不合群等班級管理的許多問題。班主任希望尋求一種新型而有效的方式對班集體進行整合和管理，以促進學生在思想行為和學習上都能有一個較大的進步。學校社會工作項目使她看到了一種可能。因此，她成為學校社會工作實驗項目活動的支持者。

第三，對于學生來說，社會工作介入成為學校單調生活的調劑，因而獲得了學生的擁護。學生在學校的日常生活非常單調，上課、下課、作業、考試成為常態。在單調的生活中，學校社會工作實驗項目的進入無疑給學生們帶來新鮮感。一是項目成員的新面孔以及年齡上的接近，使交流互動較為容易，項目成員能融入學生之中;二是社會工作活動的實踐性和趣味性，也使單調的學校生活變得多姿多彩。學校社會工作實踐成為學生們單調學校生活的調劑，受到學生的廣泛歡迎。

學校的認同、班主任的支持、同學們的歡迎，使得學校社會工作行動空間的合法性確認得以完成，制度性的行動空間得以形成。可以說，學校社會工作行動空間的初步形成源于對德育教育理念性的解釋框架借用和工具性的時間空間借用。學校社會工作行動空間的制度化則是基于學校場域中不同利益主體對其的合法性確認。

總結起來，社會工作介入行動實質上是學校社會工作與德育教育兩者的交流互動與功能調試。社會工作缺乏行動空間，向德育教育借用;而德育教育功能式微，利用社會工作尋求創新與發展。我們將這樣一種行動策略總結為軟性嵌入。這種軟性嵌入的行動策略將社會工作者、學校、班主任、學生四個具有不同目標和利益訴求的群體整合在學校場域中，共同形成了學校社會工作的行動空間。

五、結論與討論

對社會工作實踐空間來說，它包含了社會工作人員和服務對象及其互動所關涉的物質設施、社會組織、制度安排、事件與互動過程、慣習傳統及意義世界等。(15)除此之外，社會工作的行動空間還應包括時間的安排。本文以W和J兩個學校的社工介入實驗為研究對象，對前制度時期學校社會工作的介入策略展開研究，得出如下結論。

第一，學校存在知識教育和德育教育兩大固有結構，唯成績論的傳統教育使學生在學校中任務繁重，造成結構性的時間和空間的緊張，進而使學校社會工作面臨空間緊張導致的介入困境。在學校中，德育教育面臨有效性困境，同時還面臨來自知識教育的擠壓，因而學校社會工作以其潤物無聲的專業性魅力，使學校社會工作的介入成為可能。

第二，學校社會工作通過對德育教育的軟性嵌入策略，尋找到介入空間，并將其制度化。一是學校社會工作對德育教育進行理念性和工具性框架借用形成初步的介入空間。其中，理念性框架借用是權宜性、策略性和情境性的解釋框架借用，在實踐中表現為依據具體的場景對社會工作服務進行澄清。工具性框架借用則是對社會工作實踐所需的時間、空間的借用，具體體現為占用活動課或心理健康課程的上課時間和場地。二是介入空間通過學校、班主任和學生三大主體的合法性確認得以制度化。學校社會工作活動開展的時間和場地被固定下來，并被學校場域中的各行動主體承認和接受。

需要說明的是，案例中所謂制度化介入空間，并不是由嚴格意義上完全書面化的文本、文件或政策的規定所形成的，也不被所有學校所接受。它只是在社工介入實驗項目所服務的兩所學校中形成的一種非正式慣例。這里提出制度化是為了說明介入空間固定的過程，也即介入空間合法化、被接受和被承認的過程。

值得討論的是，學校社會工作軟性嵌入德育教育并形成制度化(非正式的制度化)行動空間能否真正推動學校社會工作整體制度化進程的問題。對此問題的回答，可從分析實踐過程中社會工作者主體與學校主體的互動中得到臂助。社會工作者通過借用德育教育的框架尋求介入空間，為學校提供社會工作服務。雖然借用的是別的行動框架，但在社會工作實踐中傳達的是社會工作的價值和理念。學校主體作為服務對象，對社會工作者提供的服務有其自身的感受和認知。如果社會工作者能在服務中真正傳遞社會工作的價值和理念，并達到較好的服務效果，那么肯定會促使學校去認識社會工作，進一步了解社會工作;如果社會工作者在服務中不注重傳遞社會工作的價值和理念，僅僅是為了服務而服務，那么即使達到了較好的服務效果，也不利于學校社會工作的制度化進程，甚至會面臨學校將社會工作服務納入德育教育框架中的風險。因此，社會工作者在提供專業服務時，雖然借用德育教育框架，但在服務后期需要強調社會工作的獨特性、專業性與主體性，加強宣傳和澄清。只有這樣，才能既達到服務行動的制度化，又推動學校社會工作的制度化，進而推進我國社會工作的制度化，促使社會工作由前制度時期向制度時期邁進。

注釋

①范明林、徐迎春:《中國社會政策和社會工作研究:本土化和專業化》，《社會》2007年第2期。②范明林:《社會工作方法與實踐》，上海大學出版社，2005年，第229頁。③文軍:《學校社會工作論略》，《社會》2003年第1期。④趙芳:《學校社會工作的理念和方法在高校學生工作中的運用》，《江蘇高教》2004年第6期。⑤楊海艷:《高校德育實效問題及對策》，《黑龍江高教研究》2007年第5期。⑥彭玉美:《在高校德育教育中滲透專業社會工作的價值理念和方法》，《山東省青年管理干部學院學報》2004年第3期。⑦(13)許莉婭:《專業社會工作在學校現有學生工作體制內的嵌入》，《學海》2012年第1期。⑧王楊、陳樹文:《學校社會工作介入高校學生工作探析》，《廣西社會科學》2012年第1期。⑨張琳:《論社會工作與高校思想政治教育的共軛與模式生成》，《高等農業教育》2014年第5期。⑩古學斌、張和清、楊錫聰:《專業限制與文化識盲:農村社會工作實踐中的文化問題》，《社會學研究》2007年第6期。(11)鄭金洲:《行動研究:一種日益受到關注的研究方法》，《上海高教研究》1997年第1期。(12)依據學術倫理的要求，隱去真實信息，下同。(14)趙鼎新:《西方社會運動與革命理論發展之述評》，《社會學研究》2005年第1期。(15)王思斌:《社會工作實踐權的獲得與發展——以地震救災學校社會工作的展開為例》，《學海》2012年第1期。

責任編輯:海玉

【社會現象與社會問題研究】

*基金項目:武漢市社會科學基金項目“武漢市城市治理現代化背景下社會組織、社會工作協同社區治理創新研究”(14018);武漢市“黃鶴英才(社會工作)計劃”資助項目“社區、社會組織與社會工作三社聯動研究”(141002);國家社會科學基金項目“創新社會治理背景下社區矯正對象的社會支持評量、影響因素檢驗與政策倡導研究”(14CSH004)。

收稿日期:2015－01－20

文章編號:1003－0751(2015)07－0084－05

文獻標識碼:A

中圖分類號:C916.2

作者簡介:張大維，男，華中師范大學社會學院副教授，碩士生導師，湖北省社會發展與社會政策研究中心、湖北經濟與社會發展研究院研究人員(武漢430079)。