試探導學式教學法在小學數學課堂教學中的運用

季琴

[摘 要] 導學式教學法是通過教師的指導，讓學生進行自主探究學習的一種教學模式. 在這種模式中，教師是教學的輔助，學生才是課堂的主體. 本文以教學實踐為例，對小學數學課堂教學中導學式教學法的運用策略進行分析和思考，為課改實踐提供參考.

[關鍵詞] 小學數學；導學策略；課堂教學；學生主體

在小學數學教育中，教師的教學和學生的學習是有機的整體，通過課堂相互連接在一起，然而隨著新課改的實施，教與學的主體關系發生了明顯的變化，由此引發了數學課堂教學模式的改革. 其中導學式教學法就是一種嶄新的教學模式，它是將教師的教作為主導，學生的學作為主體，通過引導與啟發的方式，幫助學生進行自主學習的一種教學策略. 這個教學模式的改革在于，教學的目的并不在于所學知識，而是落腳在學生探究能力的培養上.

那么，如何實現教師的教與學生的學有機融合，培養學生的自學能力，促進教學互動呢？筆者認為，教師應充分領會導學理念，將“導”作為一種教學常態，為學生的“學”服務，使學生深入理解數學，熟練運用數學，促進學生的自主發展. 現根據教學實踐，談談導學式教學法在小學數學課堂教學中的運用策略.

創設多樣情境，激發學習興趣

在小學數學教學中，學生對枯燥的數學概念往往缺乏興趣，這就需要教師進行有效引導和設計，通過豐富多彩的情境導入，將生活與教材內容密切關聯，由此找到教與學的切入點，加深對數學知識的理解和把握. 數學課堂中進行情境導入的方法多種多樣，有的是根據課程的要求，結合教材特點，有的需要聯系學生實際，根據教學條件進行情境創設. 不管是何種情境設置，教師的最終目的就是要激發學生的學習興趣，使其融入課堂探究.

嫁接生活經驗，突破教學難點

在小學數學教學中，生活經驗是學生學習的基礎，因此，教師要善于思考和發現，將學生在數學活動中的經驗進行梳理和提煉，幫助學生有效突破教學難點，將生活經驗與數學經驗有效對接，實現數學問題的有效解決.

例如，教學蘇教版六年級教材“圓柱和圓錐”這一內容時，我先帶來一個裝滿熱水的圓柱形玻璃茶杯，提出問題：如果這個茶杯很燙，該怎么辦？學生認為可以將玻璃杯的四周圍上皮套，但如何才能知道需要圍多大的皮套呢？學生認為，先用一張紙圍在杯子一周，然后將紙展開，就可以得到需要圍上的皮套的面積. 此時我啟發學生思考：這張紙展開后是什么圖形？學生分組進行實踐，有的用直尺做圓柱體的高，沿高剪開后發現得到一個長方形；有的也用直尺做圓柱體的高，沿高剪開，發現得到一個正方形；還有的用直尺畫一條斜線，沿斜線剪開，發現得到一個平行四邊形. 此時我讓學生思考：這個側面展開圖與圓柱體有什么關系？學生由此發現，無論圓柱體的側面是什么圖形，它們的面積都和圓柱體的側面積相等，有學生認為，圓柱體的側面積就等于底面周長乘高.

以上教學，教師設置生活情境，引發學生猜想，而后在具體情境中展開操作、交流，學生進行豐富的數學活動，從而發現規律，建立初步的數學模型，使學生獲得有效的數學體驗，培養合情推理和空間觀念，培養問題解決能力.

加強思想滲透，提升數學能力

新課標將數學思想滲透當作一個重要的目標，與數學知識、數學技能、數學經驗并列為數學教學的四大基礎內容，基于此，教師要重視數學思想的滲透，突出教學難點，引導學生進行自主探索，獲得直接體驗，從而加深對數學規律的認知，把握新舊知識之間的聯系，找到合理的探究方法，提升數學能力.

例如，教學蘇教版教材五年級上冊“三角形的面積”時，為了向學生滲透轉化的數學思想，筆者先出示已經學過的平行四邊形的面積，啟發學生思考：如果要將平行四邊形的紙片分成兩個相等的三角形，如何計算三角形的面積？學生提出兩種猜想：其一是將三角形轉化為長方形，其二是將三角形轉化為平行四邊形. 到底事實如何？我給學生準備了學具，其中包括平行四邊形、長方形、剪刀等，學生展開操作，發現兩個相同的直角三角形可以拼成一個長方形，兩個相同的銳角或鈍角三角形能拼成平行四邊形. 此時我引導學生思考：拼成的圖形和三角形有什么關系？怎么計算三角形的面積？學生發現，拼成后的圖形（平行四邊形、長方形）的底邊與原來三角形的底邊相同，高也和原三角形的高相同. 由此，學生推理得到三角形的面積為底邊×高÷2.

以上教學，教師通過對數學思想的滲透，讓學生建構轉化意識，并運用轉化思想解決復雜的問題，有效突破了課堂教學難點，提升了學生的數學能力.

加強課堂反思，深化所學知識

課堂反思是重要的環節，能夠引發學生對自我思維過程的關注，激發好奇心，使學生樂于探究. 教學中，教師要深入鉆研教材，結合學生的已有認知，創設具有認知沖突的數學問題，萌發學生的反思意識，深化所學知識，帶領學生從整體的角度審視數學問題，從而提升數學思維.

例如，教學“行程問題”時，筆者設計了這樣一道習題：甲、乙兩地相距300千米，汽車以時速75千米的速度開往乙地，3小時后距離乙地還有多遠？有學生列式為300-75，此時我以這個學生的思路作為教學起點，進行引導反思：這個300是什么？75是什么？300-75表示什么意思？學生回過頭來再審視題目，發現75是時速，并非已經行駛的路程，300是總路程，學生由此明白了300和75之間根本沒有直接的關聯，因此這個算式是錯誤的. 學生理清了這一點之后，我繼續追問：如果要走完全程，時速75千米，那么大概需要多少時間？學生運用“路程=速度×時間”的計算公式，得到“時間=路程÷速度”，也就是300÷75=4（小時）. 由此，學生找到解題思路一：題目中要求的是剩下的路程，那么只需求出3個小時已經行駛的路程，再根據總路程減去已經行駛的路程，就可以得到剩下的路程. 還有的學生經過思考后，提出了第二種解題方案：根據已知條件，可以知道行完全程需要4個小時，又已經知道行了3個小時，還剩一個小時的路程，由此可以得到路程為速度×時間，即75×1=75（千米）. 學生通過兩種方案完成解答后，我引導他們思考：這兩種方法的思路是什么？說說你的看法. 學生對這兩種方法有了深刻理解，深化了所學的行程應用題.

以上教學，教師對學生的錯誤未做武斷的主觀評斷，而是進行有效引導，在問題的關鍵環節進行點撥，帶領學生從不同的角度審視，由此對原有思維展開批判性再思考，從而萌發新的思路，找到不同的解題方法，拓展思維空間，增加思維含量，大大提升學生的綜合反思能力，加深對所學知識的認知.

總之，在小學數學教學中，導學式教學法能夠打破課堂常規，以學生為主體、教師為主導，將真正的自主課堂還給學生，讓學生參與課堂探究，自主操作. 這個教學模式的重點是一個“導”字，既要創設多樣情境，激發學生的“學”，又要嫁接生活經驗，有效突破教學難點，使學生的“學”能夠深入有效；還要加強數學思想的滲透，讓學生的能力獲得提升. 另外，還要通過反思引導，使學生鞏固舊知，建構新舊知識的聯結，完善數學思維. 顯而易見，導學式教學模式的運用，一方面能提高課堂教學效率，另一方面，能提高學生的學習效率和自學能力，提升數學素養. 筆者相信，導學式教學法在小學數學課堂中的有效運用能增強數學課堂的思維含量，促進學生的個性化發展，讓數學課堂綻放精彩！endprint