對主體間性思想政治教育的審思

摘要：從主體間性思想政治教育的內涵看，既有新的理念和模式，也有不新的內容和方法；從其價值取向看，個體主義與集體主義并存；從其可行性看，既非烏托邦也非完美模式。當前，主體間性思想政治教育存在的主要問題是：內涵尚沒有得到科學完備的界定；價值取向模糊乃至偏離集體主義；可行性面臨諸多挑戰。審視和反思主體間性思想政治教育，辨析其內涵、追問其價值取向、分析其可行性，不是要對它做全盤否定，而是要對它做科學定位、揭示其存在的問題、客觀估價其功能和作用，促使其沿著正確的軌道健康發展。

關鍵詞：主體間性；思想政治教育；審視與反思；問題與挑戰

中圖分類號：D64文獻標志碼：A文章編號：1002-7408（2015）03-0095-04

基金項目：中國礦業大學教育教學改革與建設課題“高校思想政治理論課主體間性教學模式研究與實踐”（2013G48）；中國礦業大學“十八大”專項重點研究課題“高校思想政治理論課實踐教學課程化之理論與實踐研究”（2013ZDIXM02）；江蘇省教育科學“十二五”規劃重點資助課題“大學生就業的專業結構性矛盾研究”（B-a/2013/01/033）的階段性成果。

作者簡介：曹洪軍（1968-），男，江蘇徐州人，中國礦業大學馬克思主義學院副教授、碩士生導師、管理學博士，研究方向：思想政治教育、高等教育管理。

主體間性思想政治教育作為前沿和熱點課題已經十年有余，絕大多數研究者把它看作是消除“現代主體性”困惑與局限的“頗能奏效的手術刀”和解開“戈爾迪之結”的鑰匙，罕見質疑與反思之作。而《禮記·中庸》強調“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”是治學求進之道，朱熹更是在《近思錄》中明確指出，做學問應該審思明辨，即“凡致思到說不得處，始復審思明辨，乃為善學也”。因此，以既有研究成果為基礎，辨析其內涵、追問其價值取向、審視其可行性，明確其存在的問題，既是主體間性思想政治教育健康發展的必要，也是學者應盡的責任。

一、新與不新：主體間性思想政治教育之內涵辨析

之所以首先要對主體間性思想政治教育的內涵進行辨析，一方面是因為目前對它的理解存在諸多分歧，另一方面是因為不對這個問題做細致分析，就不能對主體間性思想政治教育做準確定位，難以客觀估價其功能和作用。

1. 關于主體間性思想政治教育內涵的三個主要觀點。一是“兩種關系統一說”。即把主體間性思想政治教育看做是“主體-主體”及“主體-客體”兩種關系的統一。具體而言，教育者與受教育者都作為思想政治教育的主體，二者構成了“主體-主體”的關系；教育者與受教育者作為復數主體，把教育資料作為共同客體，與教育資料構成“主體-客體”的關系。359這一論述涉及了教育者和受教育者兩個主體地位確立、新型主客體關系界定等內容，是相對科學、影響較大、被學者廣泛認可并反復引用的一種觀點。但也有學者提出質疑，認為從哲學認識論來看，主體與客體是構成認識過程的一對矛盾，而教育者主體與教育資料客體的矛盾并不是思想政治教育中的主要矛盾，受教育者主體與教育資料客體的矛盾也很難被理解為是教育過程的主要矛盾。

二是“關系屬性說”或“平等交往活動說”。即把主體間性看作是在思想政治教育交往活動實踐中，和諧共處的思想政治教育主體共同作用于教育客體而構建的思想政治教育主體間的關系屬性，是研究和規范一個主體（教育者）怎樣與完整的作為主體運作的另一個主體（受教育者） 相互作用的。具體從多主體共存性、平等交往實踐活動對教育客體的影響、主體間性的實現基礎和施行方式等方面進行了闡釋。這主要是從人學和教育方法論視角對主體間性思想政治教育的界定，論及了教育者與受教育者之的關系屬性、實現條件和施行方式等，但沒有明確指明客體是什么。

三是“三層含義規定說”。即認為主體間性思想政治教育具有基本內涵、目標內涵和方式內涵三層規定。具體而言，思想政治教育者與受教育者結成主體間的關系，這是主體間性思想政治教育必備的基本規定；使受教育者成為具有主體間性思想品德的人并為社會發展服務，這是目標和本體功能的規定；按照主體間性方式運行思想政治教育，這是實現本體功能和目標的方式規定。這一論述細化了主體間性思想政治教育的內涵規定，具有一定的新意，除涉及了主體間關系和實現方式外，還明確了教育目標，但也沒有觸及教育客體的問題。

2.新也不新：主體間性思想政治教育之內涵實際。根據上述三個觀點的論述，比較傳統思想政治教育來看，主體間性思想政治教育內涵中既有新的理念和模式，也有不新的內容。其創新主要包含以下三個方面：一是明確強調受教育者與教育者一樣擁有平等的主體性地位，這與傳統思想政治教育把受教育者作為客體或僅僅提出注意發揮受教育者的主體性是有根本區別的；二是提出多極主體互動共存的理念，即所有參與思想政治教育活動的相關主體之間（包括教育者與受教育者之間、教育者與教育者之間、受教育者與受教育者之間）的多向互動共存，這有別于傳統思想政治教育提出的教育者和受教育者的雙向互動共存；三是教育模式創新，主體間性思想政治教育借鑒主體間性哲學范式，提出的“主體-主體”或“主體-客體-主體”教育模式跳出了傳統“主-客”二分模式的藩籬和桎梏。盡管把教育者和受教育者都看作思想政治教育的主體，把教育資料當作客體的科學性和可行性有待商榷，但畢竟這是一種全新的教育模式。

至于主體間性思想政治教育提出的尊重受教育者人格、教育者與受教育者之間相互理解、以平等交往實踐為主要方式進行思想政治教育等內容，的確沒有多少新意。因為傳統思想政治教育也注意尊重師生人格尊嚴和法律地位平等，提倡因材施教，倡導在生活和社會實踐活動中開展思想政治教育。人學空場、單向強制灌輸等只是傳統思想政治教育的極端現象，不能以偏概全，全盤否定傳統主體性思想政治教育的作用和價值。事實上，主體間性思想政治教育是對主體性思想政治教育的揚棄和突破，其內涵必然是新舊內容的交織，過分強調其創新性而否認其傳承性顯然是不科學的，容易從一個極端走向另一個極端。有學者認為，主體間性思想政治教育“既沒有增加任何新的知識，也沒有超越任何傳統的、舊的知識；它不但沒有使復雜的問題簡單化，反倒使簡單問題復雜化”，這種質疑存在全盤否定的問題，但質疑本身是值得肯定的，因為任何理論都是在不斷的質疑和批評之聲中逐步得到發展和完善的。

二、個體主義與集體主義：主體間性思想政治教育之價值取向追問

追問主體間性思想政治教育的價值取向之所以重要，是因為意識形態性是思想政治教育的本質屬性，不同的價值取向指向不同的教育目的。當然，要追問主體間性思想政治教育的價值取向，首先要看其產生的理論基礎。

1.關于主體間性思想政治教育之理論基礎的兩個主要觀點。一是西方的主體間性哲學思想及其在其它學科的應用理論。絕大多數學者認為，主體間性思想政治教育的產生是現代主體間性哲學思想在思想政治教育領域的體現和應用，并從現象學、解釋學、生存論、交往行為理論和后現代主義等視角對主體間性哲學思想進行了解析，其中哈貝馬斯的交往行為理論被廣泛應用。有學者從認識論、生存倫、交往論和實踐論等角度，對不同層面的主體間性理論的致思理路做了較為全面的闡釋，試圖對不同理論進行整合與統一，以建立主體間性思想政治教育的理論系統。“主體間性思想政治教育理論在借鑒了現代西方交往理論的研究成果的同時，也參照了社會學、心理學的研究成果。而且，也是對傳統單子式思想政治教育現實困境的深刻反思與批判。” 二是馬克思主義實踐認識論。少數學者認為，以胡塞爾和海德格爾等為代表的西方哲學家從認識論和本體論視角闡發了主體間性思想，在方法論意義上走出了主體性的極端個人主義和唯物論陷阱，但在對主體間性的探討中，很多學者卻忽略了馬克思的主體間性思想，而馬克思實踐認識論才應該是思想政治教育主體間性的理論基礎。但目前我國對馬克思主義實踐認識論所蘊含主體間性思想的研究剛剛起步，而且西方學者大多認為馬克思及其后來的馬克思主義者都沒有很好關注主體間性問題。如，多邁爾在其名著《主體性的黃昏》中寫道：“馬克思主義對資產階級的個體主義給予了強烈批判，并強調個人創造精神的社會經濟基礎建筑，所以我們特別期待馬克思主義能夠特別關注于交互主體性和社會的相互作用這一問題，并為我們提供對這一問題的豐富見解。然而，從根本上說，這一期待是令人失望的。”

2.個體主義與集體主義并存：主體間性思想政治教育之價值取向分析。客觀地說，學界對主體間性思想政治教育產生之理論基礎的研究是廣泛而全面的，不但涉及了現代西方哲學主要流派的主體間性思想，還初步挖掘了馬克思主義實踐認識論內含的主體間性思想，考察和借鑒了主體間性哲學理論在其它學科領域的研究及應用。但遺憾的是，沒有深入挖掘和追問這些基礎理論背后的立論基礎，即這些理論是以個體主義還是以集體主義為價值取向的。對這個問題的追問之所以重要，是因為思想政治教育不同于一般的純知識教育學科，它有明確的意識形態性和特定的教育目的。西方的思想教育以個體主義為價值取向，以培養個體主義至上的人為目的，而我國的思想政治教育要求以集體主義為價值取向，以培養具有集體主義精神的社會主義建設者和接班人為首要任務。如果主體間性思想政治教育的立論基礎是個體主義而不是集體主義，那么它導致的后果就可想而知了。

雖然西方主體間性哲學思想中包含一定的集體主義、互助互利的因素，但從根本意義上說，它是對極端占有個體主義的批判和校正，其終極目標是解救處于危機地位的個體主義，而不是構建集體主義哲學。目前我們對馬克思主義實踐認識論所蘊含的主體間性思想研究、發掘不夠，多數學者在建構主體間性思想政治教育模式時只借鑒和引用西方的主體間性哲學理論，而忽視乃至根本沒有考慮馬克思主義實踐認識論的重要指導意義。客觀地講，目前主體間性思想政治教育的價值取向是個體主義與集體主義并存的，甚至一定意義上說是以個體主義為主導的。這種狀況的出現，一方面是有些學者故意為之，原因是想擺脫思想政治教育的政治意識形態束縛；另一方面，很可能是學者們在無意中造成的，原因是他們忽視了對西方主體間性哲學思想根本價值取向的研究和追問。

三、完美模式與烏托邦：主體間性思想政治教育之可行性審視

要想使理論之光變成現實之芒，取得實際效果，就必須尋求具體可行的操作模式與方法。目前不少文章對主體間性思想政治教育的基本模式進行了探討，但缺少對其實際操作可行性的研究及正確評價，有必要做進一步深入的審視和重新評價。

1.關于主體間性思想政治教育可行性的兩個極端觀點。一是把主體間性思想政治教育看作是一種完美模式，其可行性和實效性自然不言而喻。多數學者把主體間性思想政治教育看作是：一種全面、真實、平等、雙向互動的主體性思想政治教育，不是主客二分的、偏激的、片面的、過度的、單子式的主體性思想政治教育；352是對傳統對象性思想政治教育的超越，形成了思想政治教育的新思維、新范式，對于提高思想政治教育的實效性具有重要的創新意義；從平等的、和諧的、人性的視角觀照思想政治教育的價值，突破了主客二分、對立斗爭、統一思想的思想政治教育理念，提供了思想政治教育理論和實踐的新路徑。他們指出，多極平等主體之間的“互動”“交往”“對話”和“溝通”是主體間性思想政治教育取得實效性的基本原則、方式和方法。

二是把主體間性思想政治教育看作近乎烏托邦的幻想。有學者認為，主體間性理論本身帶有脫離實踐的空想色彩，是一種經院式的思辨學說，它缺乏實踐根基，從單純靜觀或旁觀的理論態度出發去建立主體際關系，完全撇開“客體際性”和“主客體際性”而只談論抽象化的“主體際性”。因此，建立在這種理論基礎上的主體間性思想政治教育完全否定教育者的主導地位，必然產生道德相對主義和自發論。也有學者指出：“主體間性思想政治教育固然一針見血地指出了主體性思想政治教育的軟肋，但其在概念上的含混不清絲毫不亞于主體性思想政治教育，在微觀結構的建構上， 單一的主體間性思想政治教育概念同樣無法面對三個并不對等的主體間關系，即受教育者之間的主體間性、教育者和受教育者之間的主體間性，以及教育者之間的主體間性。”還有學者對主體間性思想政治教育所提出的教育者與受教育者地位平等原則、貼近生活原則、溝通理解原則、雙向互動原則的可操作性提出了質疑。

2.非烏托邦與非完美模式：主體間性思想政治教育之可行性定位。《莊子》曰“始生之物，其形必丑”。主體間性思想政治教育作為前沿和熱點課題也僅僅十余年時間。把它提出的“主-主”或“主-客-主”教育模式看作完美模式，顯然有失偏頗。因為這一模式對主客體的描述還過于簡單，難以真實反映教育者和受教育者在教育活動過程中多重角色轉換的實際，而且把教育資料作為客體的科學性也值得懷疑。另外，實施主體間性思想政治教育所需要的環體、介體、載體等都還沒有得到令人信服的界定。當然，把它提出的通過多極平等主體之間的“互動”“交往”“對話”和“溝通”等方式方法來完成思想政治教育任務的設計完全看成烏托邦式的幻想，也有失公允。因為這些方式方法在滿足一定前提條件的情況下，并非完全沒有可行性。所以，既不能把主體間性思想政治教育看做完美模式，也不能把它完全看成烏托邦，對其可行性應該謹慎對待，避免盲目擴大或過分貶低其實效性。

從根本上說，多極主體之間的平等交往實踐是主體間性思想政治教育的理想模式，但其實現至少需要具備以下三個基本條件：一是多極主體之間平等地位的確立，這要求多極主體都要具有交互主體意識、民主平等意識和寬容互諒意識等；二是多極主體要具備平等交往的資質，即具備掌握豐富基礎知識的能力、實踐交往能力、反思能力和規范話語的言說能力等；三是施行多極主體平等實踐交往的現實和虛擬環境條件，具體包括交往的實踐場地、實踐課題、實踐資金和網絡信息平臺等。顯然，上述條件的具備，既需要有觀念和意識上的轉變，也需要在保障實踐交往的軟硬件方面做出努力，其實現絕非易事。這些條件不具備，主體間性思想政治教育的可行性和實效性就會大打折扣。

四、總結：主體間性思想政治教育存在的主要問題

對主體間性思想政治教育進行審思，不是要對它作全盤否定，而是意在發現問題，促進其沿著正確的軌道健康發展。實際上，作為新生之物，它還有其它許多方面需要我們做出質疑和辨析。限于論文篇幅，筆者只是選取了自認為非常重要的三個方面做了審思，其存在的主要問題總結如下。

1.主體間性思想政治教育的內涵尚沒有得到科學完備的界定。雖然目前從不同視角對主體間性思想政治教育內涵的界定都有一定的合理性，但理解尚存諸多分歧，表述不一，總體上存在概念不夠周延或論述欠缺深入的問題。很多學者都注意強調了受教育者與教育者作為平等主體的關系界定，但沒有很好地詮釋兩者在思想政治教育過程中復雜角色的轉化問題，忽略或有意回避了主客體關系問題。雖然影響較大的“兩種關系統一說”界定了主體與客體的關系，但把教育資料作為教育者和受教育者這一“復數主體”的共同客體，其科學性值得懷疑。因為按照馬克思主義的觀點，客體是被主體認識和改造的對象，思想政治教育的基本矛盾是受教育者的現有思想政治素質與一定社會、階級要求不一致的矛盾，如果把教育資料作為思想政治教育的客體，難道教育者和受教育者的主要任務就是認識和改造教育資料嗎？“復數主體”與教育資料之間的矛盾就是思想政治教育的基本矛盾嗎？另外，主體間性思想政治教育的目標、介體、環體等具體是什么？上述核心和基本問題得不到嚴謹且令人信服的闡述，主體間性思想政治教育就很難獲得廣泛認同，也就不能算作一種成熟和科學的理論。

2.主體間性思想政治教育價值取向模糊乃至偏離集體主義。思想政治教育的本質屬性是意識形態性，有明確的價值取向。我國的思想政治教育以馬克思主義為指導理論，以培養具有集體主義精神的社會主義事業建設者和接班人為根本價值取向和教育目的，與西方以個體主義為取向的思想道德教育有本質的區別。傳統思想政治教育固然存在過分偏重集體主義，過分強調政治價值功能，而忽視個體利益保護和個體價值功能的弊端，但完全以西方主體間性哲學理論構建主體間性思想政治教育則極有可能走向偏離集體主義、過分強調個體價值功能的軌道。目前多數學者只看到了西方主體間性理論在哲學范式轉換和方法論意義上對思想政治教育改革的積極作用，沒有深刻認識到這一理論企圖挽救個體主義的根本目的，沒有清醒認識到盲目借用其理論模式對思想政治教育價值取向和教育目的產生的消極影響。少數學者注意到了馬克思主義實踐認識論對主體間性思想政治教育的指導作用，但認識不深刻，論述不充分。所以，目前主體間性思想政治教育的價值取向是模糊不清的，乃至在一定意義上偏離了集體主義。只有既借鑒主體間性理論的方法論和哲學范式，又深入挖掘并主動運用馬克思主義實踐認識論所蘊含的主體間性思想，才能保證主體間性思想政治教育沿著正確的方向健康發展。

3.主體間性思想政治教育的可行性面臨諸多挑戰。上文已經對施行主體間性思想政治教育必須具備的三個基本條件進行了論述，即多極主體之間要有平等的地位、平等交往的資質和平等交往的環境。實際上，這也是主體間性思想政治教育可行性面臨的主要挑戰。這不僅關乎教育者與受教育者觀念難以轉變的問題，還涉及平等交往的軟硬件難以保障到位的問題，尤其是存在受教育者主體難以具備與教育者主體一樣的平等地位和交往資質的現實問題。而平等地位和交往資質正是主體間性思想政治教育實現的核心要素和基本前提。我們可以承認教育者與受教育者在法律地位和人格尊嚴上的絕對平等，但在思想政治教育活動中，教育者主體作為一定階級、政黨、社會群體的利益代言人，是思想政治教育活動的承擔者、發動者和施行者，其主體地位與受教育者的主體地位客觀上顯然存在不對等性。退一步說，即使我們承認教育者主體和受教育者主體在思想政治教育活動中的地位完全平等，但受教育者主體是否具備與教育者主體一樣的實踐交往能力、反思能力和規范話語的言說能力等交往資質，顯然值得懷疑。教育者主體與受教育者主體難以具有實際的平等地位和交往的資質，主體間性思想政治教育提出的平等主體之間的“互動”、“交往”、“對話”和“溝通”等方式方法的可行性和實效性就不言而喻了。

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【責任編輯：宇輝】