詞塊法在大學英語教學中的應用研究

楊欣 宋麗華 劉嘉宜

摘 要： 在傳統的大學英語教學中，由于偏向語法結構的教學法盛行，許多教師認為詞匯不具備生成能力而忽視了詞匯教學，在這種教學理念的引導下，大學生在詞匯學習過程中習得策略單一、記憶方法枯燥，導致二語學習效率低下，并鮮少應用于語言交際，故大學英語教學迫切需要一種科學的并且行之有效的教學方法。本文旨在探析一種相對新穎的教學方法——詞塊法（Lexical Approach），試圖通過詞塊法的具體教學和產出性訓練，增強學生的詞塊意識，幫助學生提高英語寫作水平和口語交際能力，進而提高語言輸出的流利性和準確性。

關鍵詞： 詞塊法 大學英語教學 二語詞匯習得

1.引言

詞匯是語言學習的基石。當前的大學英語教學都是在語法的框架內進行的，把語法作為語言教學的核心，認為語法是語言學習的框架，具備生成新句子的能力，是第一性的。而詞匯只是語法框架內的填充，是孤立的詞匯的總和，故詞匯教學在傳統的大學英語教學中沒有獨立的地位，一般將其包含在聽力、閱讀、翻譯、口語、寫作等基礎課的教學過程中。于是詞匯教學演變成了單詞及其詞義的簡單重復，這與大學英語教學的理念是背道而馳的。

與此同時，學生在這種教學模式的引導下，學習詞匯的方法必然單一、枯燥。很多學生對詞匯的理解僅停留在基礎層面，不能深入體會和理解詞的關聯意義，即內涵意義（connotative meaning）、文體意義（stylistic meaning）、情感意義（affective meaning）和搭配意義（collective meaning）。有的學生甚至死記硬背詞匯表，按照英語單詞的漢語釋義機械地背誦，但往往是“背了忘，忘了背”。即便背得滾瓜爛熟，其習得的僅僅是消極詞匯，進行語言產出時仍詞不達意，擺脫不了漢語的思維模式。這種把重點放在一味擴大詞匯量上的行為，也是二語詞匯習得的一種錯誤方向，這樣習得的詞匯自然不能向詞匯知識的深度發展，不可能把已學的詞匯轉為成自己的積極詞匯。并且在詞匯學習中，學生一般“聚焦”詞義，滿足于了解相關詞的漢語意思或相關漢語詞的外語對應詞，對于該詞的語體特征、句法屬性等，幾乎不予關注。因此，學生的詞匯產出能力非常薄弱，通常表現為說不順口、寫難順手、詞不達意，非常不利于語言輸出的流利性和準確性。

針對上述問題，本文試圖探析并應用一種相對新穎的教學方法—詞塊法（Lexical Approach），通過詞塊法的具體教學和產出性訓練，增強大學生的詞塊意識，完善二語詞匯習得的學習方法和策略，幫助學生提高英語寫作水平和口語交際能力，進而提高語言輸出的流利性和準確性。以期通過此種教學方法的研究和探索，改善以語法結構為中心的教學現狀和學生單一的詞匯習得方式，提高學生的實際語用能力和交際能力。

2.詞塊法及其在大學英語教學中的運用

2.1詞塊法

著名語言學家Michael Lewis于1993年首次在其發表的The Lexical Approach中提出了有開創性意義的教學新方法和新思路—詞塊法（Lexical Approach），此法對筆者的英語教學給予了重要的啟發。他所提出的“詞匯是人際交流的基礎”成為應用語言學中一個日益重要的話題。

詞塊法與其他以語法為中心的教學理論最大的區別在于對“詞”的看法。后者把“詞”看做“單詞”，認為句子的生成是靠語法把單詞組織起來的；而詞匯法則認為“詞”不僅是單個的詞，還包括存儲在我們心里詞庫中詞的組合，“詞”的概念應該擴展到詞塊和固定組合形式，不同類型的詞塊才是組成句子的基本單位。

從本質上來說，詞匯教學法也屬于交際法，因為兩者都重視語言的交際功能，都把外語學習看做交際功能的學習過程。但Lewis指出，雖然交際法自出現以來對英語教學和學習產生了較大的影響，但是它的許多核心原則，如加強學習者的自主性（autonomy）、重視接收能力（receptive skills）、淡化錯誤糾正的重要性等，卻沒有在教學實踐中體現出來，很多教師還是沿用著被摒棄多時的行為主義的教學模式，即講解—操練—復用的PPP模式。詞匯教學法正是針對這些問題，在二語習得研究成果的基礎上，試圖揭示當前英語教學和學習的本質，并提出切實可行的教學方法和實踐教學模式。

2.2詞塊法在大學英語教學中的運用

根據Lewis的詞塊教學理論，本文擬將詞塊法應用到大學英語教學當中，以期運用詞塊教學理法的精髓，結合當前大學英語課堂的實際，改善大學英語教學中行為主義的教學模式，并解決大學生在二語詞匯習得過程中的一些問題。教師應該遵循循序漸進的原則，幫助學生逐漸了解、認識、適應直至熟練應用這種新的詞匯習得方式。

2.2.1增強學生的詞塊意識

教師應向學生介紹詞塊法的具體理論和實際學習方法，并進行演示，使學生在心理上做好準備，并初步具備詞塊意識。在詞塊法教學的初期，教師可以把當前教學單元的單詞以詞塊形式打在PPT上，引導學生在Pre-Reading教學環節，結合教材進行學習和理解，并在教材中找出相應詞塊，強化詞塊意識。例如，筆者在講授新時代大學英語（New Times College English）第二冊第一單元時，就給出了如下詞塊：get around to，out of the ordinary，return the favor，catch up on each others’ lives，drop off，pull into，slow down the ambulance，large shapes and shadows。

由于已經預習，學生在頭腦中形成了自己的預制詞塊，因此學生在“課堂討論”和“詞塊對號入座”環節，發言非?；钴S。同時，在此教學環節中，對于學生出現的錯誤，教師應把教學重點放在教學內容方面，例如用錯詞匯，糾正方式應以重構（reformulation）為主，不提倡過多糾錯，此階段也被Lewis強調為錯誤的可接受性階段。這樣的教學方式有助于激發學生的學習興趣，增強學生對詞塊的敏感性，帶動課堂氣氛，有效改變了以往詞匯教學中“教師滿堂灌，學生機械記”的傳統教學模式。

2.2.2培養學生的自主學習能力

詞匯教學的目標是使學生成為獨立自主的詞匯學習者，這意味著對學生進行詞匯學習策略的培訓是不可或缺的。進行策略培訓既可以幫助解決詞匯教學質與量之間的矛盾，又能讓學生學會用策略指導自己的學習，提高自學能力和二語詞匯習得的效率。無論是對教師還是對學生而言，對詞匯的系統化和規范化的研究和學習都是必要的。

因此，在大學英語教學過程中，教師應該有意識地將常用的、重要的詞塊，從形式、功能及語境方面進行詳細講解，教會學生辨別詞塊結構中的固定部分和可變部分，并通過翻譯、造句等形式，鼓勵學生創造性地運用詞塊中的可變部分。同時，課外可以要求學生對單元課文進行詞塊標識，并對所接觸的詞塊分類整理，建立自己的詞塊學習資料庫，養成良好的自學習慣及詞塊學習策略。

2.2.3鞏固練習

通過前兩個階段的教學過程，學生的詞塊意識已經成型，對詞塊的敏感性也不斷增強，需要外界刺激進一步強化學生的詞塊意識。教師可以在Post-Reading這個教學環節，設計各種各樣的課堂活動來幫助學生鞏固記憶，增強其語言產出能力。如將文中的詞塊用記號筆醒目標出，或分類摘錄；鼓勵學生背誦文中詞塊密集的段落；以詞塊為中心設計選詞填空、完形填空或配對連線；進行以詞塊為單位的翻譯練習；給出重要段落的主要詞塊，復述課文；利用所學詞塊自編劇本，進行話劇表演；進行相關的主題作文寫作；中期檢測及期末測試亦以詞塊為中心等，通過這些教學環節，進一步強化學生的詞塊意識。

3.結語

詞匯教學法的核心原則是把“詞”的概念擴展到詞塊和固定組合形式中，不同類型、結構和功能的詞塊是組成句子的基本單位，詞塊本身的性質已經決定了它們可以和什么樣的詞塊一起組成什么樣的句子，也就是說，詞匯本身包含了語法信息。接受詞匯教學法實際上意味著教師必須重新認識二語習得的本質，發展一套既能反映語言和語言習得的本質，又決定學習內容和方法的指導性原則。這種改變比大綱或者課本設計、課堂的組織形式等實際操作涉及的內容要更廣、更深。

詞匯法為大學生二語詞匯習得提供了教學策略上的指導，其主要貢獻主要有：（1）學習外語的目的是為了能用目標語進行交際，而不是語法規則+一堆單詞；（2）學習的過程是“觀察—假設—驗證”，而不是“講解—操練—復用”；（3）詞匯教學法提高了教師和學生對詞匯的重視，以及對詞塊、詞語搭配等的敏感性，給學習者提供了一套系統有效的詞匯學習方法，也幫助教師探索了一種行之有效的教學模式。

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本文作者的教學研究課題“詞塊教學對提高大學英語四級成績的研究”，獲得濟南大學泉城學院2014年校級教學研究項目立項。本文是該項目的重要研究內容之一，經過教學實踐的驗證，取得良好的教學效果，并作為2015年項目終期檢查的重要依據。