過程寫作法在中學英語教學中的應用

李瀟玲

在近幾年的英語教學中，筆者發現英語寫作教學一直是英語教學的薄弱環節，學生害怕寫英語作文，教師怕教英語寫作。透過現象找本質，我們發現：“學生怕寫，教師怕教”的主要原因是英語教學遵循傳統的教學方法——教師擬訂題目、提出寫作要求，學生按要求完成作文。按照這一模式教學和實踐，存在的較普遍的問題是“學生作文成績的高低取決于其模仿能力，模仿能力強，自然寫作得分較高，反之則相反”。

在我國中學英語課程改革中，重點是改變傳統的重語言知識、輕語言能力的傾向，改革的目標是培養學生靈活運用語言的綜合能力，強調的是語言的“實踐性”和“活動性”。根據課程標準提出的新要求，要按照課程標準的要求，實現寫作教學現狀的改變和突破，我們就要有一套發展完備的寫作教學理論，以給我們提供理論依據和模式，從而更系統地指導教師轉變日常寫作教學中面臨的嚴峻局面。從這個角度出發，教學理論中較著名的寫作法有：過程寫作法、體裁寫作法、創造性寫作法等，這些理論研究成果和實踐體系，都為我們開辟了新的思路。因此，筆者就在日常教學實踐中，對過程寫作法的應用和理解談談自己的粗淺看法，與專家和同事們交流。

一、對過程寫作法的理解

過程寫作法是指在應用英語進行寫作的過程中，通過準備、初稿、反饋、修改及定稿五個階段的應用及實踐，使學生在寫作過程中掌握寫作技巧，提高寫作能力的寫作教學方法。在這一寫作方法中，把寫作視為一個過程，而不僅僅著眼于最終的結果，注重在語言表達過程中學生的積極參與。它突出了學生的主體性和教師的主導性，以寫促進聽、說、讀，全面提高學生語言技能；與此同時，以學生為主體的指導方式，使學生的情感問題和心態變化得到教師的關注，注重對學生作為成長個體的關懷與尊重。

這一方法正如新課程標準所說：培養學生的積極情感，如興趣、動機、自信、意志及合作精神，幫助學生克服焦慮、過于內向、膽怯、缺乏學習動機等消極因素。

二、過程寫作法的應用

筆者著重探討過程寫作法在中學英語教學活動中的實踐思考，因此就自己的教學實踐和學生的實際操作展開討論。

根據實際教學的需要，筆者把寫作過程分為三個階段：寫前階段、寫作階段和后寫作階段。在實際過程中，這三個階段是循環往復的，師生互動，貫穿始終。那么，在“過程寫作法”的指導下，教師應該用什么方法幫助學生理解寫作的成文過程，以及教師在各階段的不同作用，都是我們關注的焦點。

1.寫作前

在寫作之前，教師應該結合作文題目，詳細講述寫作的各個階段，并且清楚地讓學生知道應該準備什么，以克服傳統家庭作業布置模式的盲目性和放任性，幫助學生養成良好的寫作習慣。這個階段要求教師事先做大量的相關準備工作，包括搜集素材、擴散思考、完善步驟，并且要考慮激發學生的寫作熱情和積極性的方式方法。

如：在寫題目為“My best friend”的文章時，可以粗略地做一些提示或留做家庭作業，但如果做以下活動作為熱身活動，指導過程就會更有趣。

（1）教師帶來自己好朋友的照片，要求學生也帶來各自朋友的照片，和學生一起介紹朋友。在這一環節，教師可以講講自己的朋友的故事，以啟發學生各自的回憶，然后請學生介紹自己的朋友。

（2）頭腦風暴，選定主題。

主題

我的朋友是誰？

的朋友的優點？

我的朋友的缺點？

為什么我們會成為朋友？

我和朋友之間記憶深刻的事情

……

（3）互相分享，借鑒主題。讓學生分為不同小組，團隊合作，根據各自帶來的照片向對方講述朋友的故事，可以描述相片的人物、事件、特點等，培養學生的表達能力。活動進行時，教師要提醒學生把談話中提到的而沒有列出的內容續寫在表格之后。

（4）鎖定內容，起草大綱。在小組討論中，學生在教師的啟發下，漸漸地展開思路，鎖定主題，在相互提示下很快找到自己感興趣的內容，為后來的提綱和起草提供足夠的素材和很好的情緒氛圍準備。

2.寫作中

這一階段是學生寫作的核心階段，作品在此過程中形成初稿，教師要提醒學生雖然這一階段耗時比較少，但是初稿決定了成品的層次。在此過程中，學生需要對照寫作提綱，逐一發散思維，這就要求教師對學困生進行個別的提示和輔導，并且給予范文以供學生提供指導，鼓勵和肯定學生。教師努力在課堂寫作中營造寫作小組的合作氛圍，共同分享準備的材料，鼓勵同學之間互相幫助，教師可以傾聽小組討論，也可以主動地參與，遇到共同的問題可以及時討論、輔導或糾正，在教師和同學的幫助和鼓勵下，減少學生對寫作的恐懼，促使學生以積極的態度順利完成寫作的全過程，盡力使寫作過程進行得更順利、更快捷。

3.寫作后

這一階段是學生提高的重要階段，有效的批改是提高學生寫作水平的重要環節。“過程寫作法”倡導的批改則改變了傳統的教師獨自面對學生作業的單邊主義局面，教師用以下的方式鼓勵學生參與，培養學生在課堂的主人翁精神。如：

a.自批（self-editing）：教師設計幾個問題，要求學生完成后回答以自檢。如：

Is spelling correct？

What about ‘s’of nouns？

I have checked for verb in sentence.

Which sentence expresses the main idea？

Which sentences develop that main idea？

Is the tense correct？

自問自答過程中學生會在寫作時就注意了以上幾點，小問題做到自我糾錯，提高了作文的質量，減少了教師批改的阻礙。

b.互批（peer conference）：教師設計問題指導學生從哪些方面入手，每次可以有不同的側重點，例如：

Which sentence expresses the main idea？

Which sentences develop that main idea？

Is every verb in the correct tense？

Have you used the correct from of each tense？

這樣可以在學生批改他人作品時注意以上幾點，同時提醒自己是否已經做到。

c.面批：對于不盡如人意的學生作品，為了更直接更準確地了解學生的想法，教師可以和該同學面談。在交流中為學生理清思路，當面提出的建議會更有效，更容易令學生領會，尤其對學困生效果很好。

d.集體講評：對于共性問題，逐一批改效率低，講評不失為高效的評改方法。提高學生的寫作水平，講評是不可忽視的重要環節。課堂講評應該注意被講評的文章的選擇，選擇要有目的性、針對性、代表性，要兼顧優秀、一般、較差，讓學生學會比較，且注意優秀文章的模范性，調動學生的學習積極性，對照自己的作品，找出差距，為重寫或下次寫作做好準備。

三、過程寫作法的實踐總結

“過程寫作法”試用過程中，學生反映寫作原來也可以如此簡單，他們學會了在活動中合作，學會了傾聽和判斷，不知不覺中在考慮問題、文章的結構及語言方面獲得了提高。但筆者在實踐操作中發現。

1.學困生進步不明顯。過程寫作法要求學生有豐富的想象力及課堂合作能力，但是學困生平時與優等生在學習方面接觸不多，一方面由于自卑感，另一方面自暴自棄，不愿意接受同學的幫助。筆者嘗試鼓勵學困生在課堂上的微小進步，幫助他們重塑信心，敢于表達自己的想法，但是由于語言基礎知識比較薄弱，不能用英語表達自己的想法。針對這一情況，筆者也針對性地適度降低要求，著重在訓練學困生對基本詞匯和句型的掌握能力，鼓勵優等生幫扶學困生共同進步方面做更多探索。

2.學生認知有差異。由于學生間語言水平差異大，互評過程中部分學生都會對他人的建議提出質疑，這樣可以促進學生學會思考問題，但是也有部分學生較真，偏離了互評的目的。而大部分修改集中在語言、語法方面，主題表達與結構方面的改動則相對較少。這雖然與學生的價值觀、世界觀有關，但提醒了教師要鼓勵學生創新和思考。

3.評語不準確或含糊。學生由于不確定和質疑自己的能力，渴望教師給予一個評定，所以基本上互評為好。筆者試著將互評法達到最佳效果，做了以下努力。在實施互評法時，學生認為教師的參與評論更具指導意義，所以在安排互評時，筆者觀察其進行情況，必要時直接參與他們的討論（重在篇章結構的指導），并且評分標準可分為具體的幾個項目（如詞匯、語法、篇章結構、行文連貫、主題表達等）據此評分，學生一看分數便知自己作文的長處和短處。

“過程寫作法”在引導學生完成寫作過程的同時，同步訓練了閱讀、聽說能力，明白了寫作是聽說讀寫綜合能力的體現，增加了對日常語言積累重要性的認識，養成了良好的語言學習習慣，促進了外語學習各方面的綜合發展。以上是筆者采用科學教育方法指導教學實踐的一點探索和體會，還存在經驗欠缺、方法不夠妥當等各方面不足，希望在未來的教學中繼續把堅持“以學生為主體”的指導思想融入教學活動的方方面面，真正讓學生一起感受寫作的快樂。