淺談歷史課堂提問的誤區及技巧

莊安智

【摘 要】歷史課堂教學中，課堂提問促進學生人人參與課堂教學，引導學生理解與運用知識，調動學生學習的主動性、積極性，激發學生的求知欲。但提問的技巧卻值得我們共同研究，我們要明確歷史學科的特點，在教學過程中應注重積累提問的技巧，形成自己獨特的“提問”特色，否則就會浪費時間，達不到預定目的，優化課堂提問應成為每一位優秀歷史教師必備的技能。

【關鍵詞】提問誤區;提問技巧;啟發

教育的藝術不在于傳授知識，而在于激勵與喚醒——德國教育家 第斯多惠。課堂教學中教師要為學生創造充滿激勵的課堂，讓學生擁有積極心態，喚醒學生的好奇與求知欲，這除了要求教師要帶著激情與微笑走進教室，還要求教師要充分掌握課堂提問技巧規避課堂提問的誤區以達到良好的師生互動。在歷史課堂教學中，教師提問問題主要是想達到這個三個目的：一個是檢測學生對于重點內容的掌握程度;另一個是檢測學生對于概念和課程進度的理解程度;還有一個就是要引導學生思考和解決問題。但是課堂提問中，如無注重技巧，有許多的提問是多余的——“無效”的。本人就從幾年的教學實踐中，如何設計有效的歷史課堂提問，淺談自己的體會。

歷史課堂提問的幾個誤區：

（1）教師提問懸空的和匿名的問題，一旦提出此類型的問題，經常都會導致課堂內學生大喊大叫、注意力缺失和學無所獲。所謂的懸空的問題是指，教師的問題沒有指向課堂內的任何一位學生，問題就像懸浮在空中，等待著某個人來做出回答，而學生也的確對問題做出了回答，但他們的回答毫無秩序意識，他們認為只要大聲地喊出自己的答案就夠了，教師由于是直接面對學生，又有分辨正確答案的能力，常能找出“正確”答案，這當中總是相同的四五個學生聲音最大，反應最快，總是由他們喊出問題的答案，那些比較安靜和不夠自信的學生不能迅速找出答案，于是退卻，產生了被拋棄感，要么不再嘗試回答問題，要么干脆在課堂上什么也不做。這就出現了少數替代多數的現象，而沒有教學中做到面向全體學生。

（2）課堂提問內容過于簡單，沒有思考價值，缺乏啟發性，不能誘導學生積極思維。課堂問題較偏向于低水平問題，所提的問題幾乎只有一個標準答案，很難見到學生主動發問。辨別式提問過多，“對嗎？是不是？能不能？”這種提問學生不假思索就有一半的成功率。表面上，執教者層層設問，但學生大多人云亦云。此類問題往往不能或是很少能引發思考或理解，這種方式易造成濫竽充數，學生思維活動的層次較低，個體素質得不到普遍提高。課堂提問內容缺乏啟發性，不能誘導學生積極思維。課堂上，教師頻繁地提問一些知識性問題，以為記住知識就是掌握了一切，完成了教學任務。這種做法實質上依然是“灌輸式”教學方式。它忽視了學生在教學中的主體地位，也更不可能去激發學生的興趣與學習的積極性。

（3）課堂教學中“滿堂問”。教學中常見教師平均每分鐘就問一個問題，學生被諸多問題牽著鼻子走，哪有時間進行思考！往往是在一個連著一個的問題“轟炸”下，“不假思索”地忙著回答和應付。于是“滿堂灌”便成了“滿堂問”，以為這就是“主體”、“主導” 的統一，這實在是一種誤解.因為這樣的教學中，教師拋出自己所“精心設計” 的一個個問題，常常成為學生的思想圈套，而學生則成為教師思想的俘虜！學生沒有一點個人的見解，要按照老師的思路回答才是正確的。教師提出問題后，給予學生回答問題的等待時間過短、或者干脆自己回答;或是讓學生回答后又打斷學生的回答，自己完成回答;或是在學生答錯之后沒有試圖啟發學生思考就加入了個人的評價。由于教師沒有給予學生足夠的思考空間，結果整個課堂上沒有學生的觀點，使學生無法學會去思考而形成邏輯思維。

因此，課堂提問要達到大力激發學生的求知欲，充分發揮其主體能動性作用，有效提高教學效果，本人根據幾年教學實踐認為課堂提問要把握以下幾個原則。

第一、避免提出懸空的匿名的問題。在提問前教師可先向學生說明你至少會叫兩名同學來回答問題，然后叫出第一個學生的名字提問。再叫出第二個學生的名字并要求他對前一個學生的回答進行補充或說明。以及給學生留出適當的時間寫下問題的答案，然后再指定某個學生說出自己的答案或展示其答案，這也就避免學生“口頭”替代“筆頭”。明智地選擇和使用課堂提問的指導語，避免口頭禪和不確定的指向！

第二、問題難易要適中，體現教學的啟發性原則。《新課程標準》要求培養學生的思考、質疑能力，因此教學中涉及的問題要有一定的思考價值，能調動學生的主動性。這就要求教師在備課時設計好問題的關鍵之處在于要把握好問題的難易程度，也就是說提出的問題要難易適中。那么，如何把握住問題的難易程度呢？一方面，要從教材的實際出發。教師要鉆研教材，認清教材的知識內容，把握教材特點，明確教學要求，確定教學目標和重難點。好的提問正是緊扣教學目標和重難點提出的，它絕不是教材內容的簡單重復，而是要求以領會知識和運用知識培養情感為前提的，具有一定的梯度。另一方面，要從學生的實際出發。從而根據學生的學習實際來確定問題的難易程度。例如：在學習《漢武帝加強大一統格局》一課時，通過聯系前面所學知識提出：漢武帝采取了哪些加強大一統格局的措施？談談哪一點措施讓你印象最深？為什么？這些問題的提出符合了學生已有的認知水平，同時也需要他們的歸納、分析和聯系現實的能力，因此這個看似“難”的問題卻激起了學生的探究熱情，學生反映積極，氣氛活躍.通過此問題的討論、分析，學生更加理解了中國封建社會的皇權制度。

第三、課堂提問次數要適度。《新課程標準》強調教學過程師生互動、通過質疑、探究方式培養學生的能力，但并不是意味著問題越多越好，就越能體現新課程理念，克服課堂提問的隨意性，做到數量恰當。一方面要考慮學生對所學知識的理解、消化;另一方面要讓學生有參與的機會。在把握住問題的數量多少后，還應考慮到問題的系統性和科學性。提出的問題不是各個孤立的，彼此之間應該顯示一定難易深淺的梯度和內在聯系，具有連貫性。設計好問題的難易層次，環環相扣，構成一個有機的系統。只有這樣，才能有效的訓練學生的思維，全面的理解知識。每一個問題的提出，都要科學合理，題意明白準確。首先，問題中概念的含義要明確，問題范圍要大小適中。一個問題已經提出，就限定了其答題范圍，若范圍不適中，指向不明確，就會使人無所適從，不知如何回答才好。其次，問題中的概念應是不相容的關系，否則也使人無法找到答案。再次，還要注意課堂提問的用語一定要準確、恰當，能真正表達應該表達的意思，這些都是遵循科學性原則所應注意的。

總之，課堂提問是歷史與社會教學中不可或缺的一個重要環節，是啟發學生思維，傳授基本知識，鼓勵和實現學生探究式學習的一個重要手段，是教師主導作用和學生主體作用的和諧統一。“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的位置。”課堂提問既不能讓學生高不可攀，也不能讓學生唾手可得，而應該讓學生跳一跳--開動大腦積極思考后獲得正確的結論。學生只有通過自己的思維勞動取得成果，才能感到由衷的喜悅，同時也會激發學習的積極性和主動性，每位老師要適應新課程標準的改革，就得在課堂提問中轉變觀念，不斷探索，優化提問方法和技巧，才能真正使學生學得愉快、高效，課堂效率才能得到真正的提高。