大學課堂教學危機及原因分析

劉小紅

摘 要 課堂教學是學校運行的核心。而今天，大學課堂教學危機重重，表現為教學主體的懈怠和失落、課堂教學活力不足、課堂教學效果低微。導致大學課堂教學危機的主要原因在于大學教育理念的偏離、大學教學評價取向的錯位、大學本科課程設置存在痼疾。

關鍵詞 大學課堂 教學危機 大學理念 教學評價 課程設置

中圖分類號：G642 ? 文獻標識碼：A ? DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2015.09.010

College Classroom Teaching Crisis and Causes Analysis

LIU Xiaohong

（College of Preschool Education， Chongqing University of Education， Chongqing 400065）

Abstract Classroom teaching is the core of the school run. Today， the university classroom crises， the appearance of teaching subjects slack and loss， lack of vitality classroom teaching， classroom teaching low. The main cause of classroom teaching crisis is departing from the idea of college education， the University teaching evaluation of dislocation orientation， the presence of chronic illness of undergraduate curriculum.

Key words college classroom; teaching crisis; college philosophy; teaching evaluation; curriculum setting

1 大學課堂危機的表現

1.1 教學主體的懈怠與失落

1.1.1 教師的倦怠

“倦怠”一詞最初由弗魯頓伯格（Freudenberger）提出，用以描述人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。皮特斯（Peters）1981 年將其界定為“燃盡或耗竭個人的心智、生理、情緒資源，其主要特征為疲乏、冷漠、理想幻滅、沮喪，顯示個人已耗盡其能源或適應的能量。”大學教師在課堂教學上的倦怠主要表現為兩個方面：

第一，缺乏工作熱情。具體表現為教師走進課堂前的煩躁、在課堂上的容忍、走出課堂后的失落。根據對重慶三所師范高校部分教師的調查結果，75%的大學教師表示偶爾會在課堂教學上出現倦怠;超過69%的中青年教師常常產生“不想上課”“不想走進課堂”的念頭;近78%的教師表示需要在課堂上“容忍”或“克制”。許多教師表示通常上完課后，沒有“傳道授業解惑”的成就感，只有一種失落感。

第二，課堂上出現“磨洋工”的懈怠行為。消極的情緒帶來的是課堂教學行為的懈怠，具體表現可以用2015年3月網絡流行的“大學教師磨洋工十大慣用招數”來概括：“備課不夠，點名來湊”;“文不夠，圖來湊，圖不夠，片來湊”;“念PPT”;“談人生”;“當憤青”;“講段子”;“早下課”;“劃重點”;“談愛情”。

1.1.2 學生的失望與消極“出席”

第一，大學生對課堂教學活動的失望。大學生對課堂學習的失望在今天是極為普遍的現象。說這種失望是種危象，首先在于失落是群體性的，其二在于令大學生失落的課堂是多數的。據調查，幾乎全部大學生對半數以上的課堂教學感到失望，認為“講的東西沒意思”“老師照本宣科”“沒勁”“不能促進自己深入思考”等。

第二，大學生多種形式的課堂消極“出席”現象。對于課堂學習的失望帶來多種形式的消極“出席”現象——上課于許多學生來講，是為了應付“考勤”的“出席”，而非積極參與教學活動。關于這種消極“出席”的現象，有諸多形式：睡覺、發呆、玩手機、看自己喜歡的書、聊天等。其中，參與調查的同學中，100%的同學表示自己曾在課堂上玩手機;80%的同學曾在課堂上睡覺;66%的同學會在課堂上看與課堂內容不相關的書;34%的同學常在課堂上聊天;15%的同學常在課堂上發呆。

1.2 課堂教學活力不足

我國教學論研究學者葉瀾和謝利民都提出課堂教學生命活力的觀點。認為課堂教學活動對教師和學生而言，是他們生命歷程中的一段重要經歷，是其人生中充滿生命活力意義的重要構成部分;是生命活力煥發、生命價值不斷顯現的生動活躍的生活過程，因此，課堂教學活動應生成應有的生氣和活力。而今天的大學課堂，常出現“趴倒一片”“私語竊竊”;教師提問時“悄然無聲”;小組討論時“所論非此”的現象。

1.3 課堂教學效果低微甚至無效

有效果的教學就是讓學生在知識上有收獲、能力上有提高、方法上有形成、情感上有陶冶、思想上有啟迪、習慣上有改進。

針對這幾條關于教學效果的標準，我們調查結果顯示（包括大一、大二、大三的學生），52%的同學認為通過課堂學習在知識上有收獲;36%的同學認為通過課堂學習實現了能力的提高;41%的同學認為通過課堂學習實現了情感的陶冶;55%的同學認為通過課堂學習一定程度上啟迪了思想;19%的同學認為課堂學習促進了個人習慣的改進。

2 大學課堂教學危機背后的原因

2.1 大學教育理念的偏離

大學教育的目的是什么？大學要培養什么樣的人？這是大學教育理念或大學精神的核心問題。中國傳統儒學在《大學》中闡釋大學教育的目的在于“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”，然而，隨著現代化社會的到來，許多大學在教育理念上出現了價值偏離——過于追求功利和實用。首先，大學關于辦教育目的價值取向的偏離。體現在學校在人才培養目標、專業設置、課程開設等方面的標準化、產業化、實用化和功利化取向。第二是大學生關于受教育目的價值的偏離。體現在大學生對個體接受大學教育目的的短視和功利化態度。調查顯示，超過85%的大學生認為讀大學就是為了拿文憑、找工作;還有同學直言自己讀大學的目的就是為了改變生活階層或狀態、為了賺錢;僅有不到6%的大學生提到自己讀大學的目的是增進知識、提高個人涵養、完善自己等。調查結果中沒有關于服務社會等的價值描述。

2.2 大學教學評價取向錯位

（1）大學教學評價形式和目的價值錯位。自從泰勒的“教育評價宣言”把評價與課程教學聯系起來，評價就漸變成為一種價值追求行為。其一，這種強調價值判斷的行為在實際操作過程中通常以忽視事實為代價——以部分群體判斷的價值尺度來衡量事實——事實的完整、復雜和靈動難以用價值語言描述。其二， 取向“鑒定與分等”而非“改進和發展”的教學評價目的。目前高校對教學的評價，基本上是由評價主體即教育行政部門、管理人員，通過一系列標準化的指標來“量化”教學。這種數量主義、工具主義的評價呈現出來的只是分數或者等級，這些分數或等級又成為教師獎懲的依據，進而導致教師不得不關注結果，依據“標準”來“填充”“裝飾”教學，而不是關注教學問題和改進方法，以及個體教學能力和專業發展。

（2）大學教師評價取向的錯位——“科研>學術、發表>發展、項目>教學”。大學教師評價存在取向錯位的問題已經成為學術界的一個共識。已有相當多的學者指出對教師的評價“重研究輕教學，重數量輕質量，重考核輕發展”，也有研究指出大學教師評價過于“行政化”的現象，以及對“科研與學術”“發展與發表”內涵的辨析。然而，學術探討并未改變大學教師評價的模式，更未觸及這種評價模式帶來的大學教學危機。

（3）學生評價取向的錯位。目前大學對學生的評價還存在著“目中無人”“千人一面”“學業至上”“唯分數論”的工具主義和功利主義取向。評價具有強大的導向功能，這種工具和功利主義取向的評價，導致學生追求和關注學分本身而非學習效果，關注學業成績而非專業發展。這也直接影響了學生對課堂教學活動認識的偏差——大多數學生把出勤和參與課堂視作掙得學分或高分的手段，視作“不得不做的任務”，而不是獲取知識、形成思想、開闊視野等促進個體發展的場所或過程。對課堂教學活動的認知偏差，又直接導致他們在課堂的行為表現的種種“危象”。

2.3 大學本科課程設置的痼疾

2.3.1 學生不在場的課程設置

目前，課程設置往往是學生不在場的情況下，由所謂的專家學者和高校教務管理者直接安排的。這種安排，通常是以學科結構、社會需要為中心，忽視學生的發展需求、興趣愛好。

其一是必修課不允許學生按照自己的志趣去安排和選擇，只能被動接受已經“安排”好的課程體系和內容。其二是選修課，雖然學生擁有選擇某種課程的自由，但這些課程和課程內容同樣也是事先給定的，即只能“主動”選擇由他人設定的課程，而沒有參與設定課程內容的機會。

2.3.2 課程模式單一刻板

課程模式是按照一定課程設計理論和一定學校的性質任務建立的、具有基本課程結構和特定育人功能的、用在特定條件下課程設置轉換的組織形式。目前大多數大學課程模式仍舊講求的是標準化，始終囿于“學科體系+實踐體系”“通識教育課程+必修課+選修課”的模式。其中，“學科體系+實踐體系”的模式，學科專業的學習基本在前，實踐在后;“通識教育課程+必修課+選修課”模式，通識教育通常是在大一大二修完，課程內容基本是思想政治類、英語和計算機類。缺少以學生發現問題、學生充分感受職業需要為邏輯起點的課程設計，也缺少對通識教育意義、功能的認識，尤其是嚴重窄化了通識教育的內涵。

2.3.3 課程結構的松散

大學的課程結構是指高校為實現人才培養目標所構建的課程體系，是課程內部各要素、各成分的內在聯系和相互結合的組織形式。課程結構是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等，體現特定的課程理念和課程設置的價值取向。

目前各高校課程設計的整體性不強，課程與課程之間的邏輯關聯性不足，使得大學課程更像諸多課程的集合，而非目的明確、結構嚴謹的課程體系。各門課程之間缺乏理論的連貫，甚至全部的課程都難以銜接。這也使得受教育者難以獲得整體性、邏輯性、層次性的知識體系，也難以專注課程的可持續深入學習。

參考文獻

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