高中散文教學突破審美困境的三種策略

黎雪丹

【摘 要】在國家課程改革理念中，對學科本身知識之外的能力素質培養成為目標重點。人教版高中語文在課本上也出現了一系列的調整。尤其是在課程標準中加入了對散文審美能力的培養要求。本文將選擇高中語文散文審美作為課題，從多層次角度來審視高中語文散文審美的困境與突破之路，為高中語文教育的審美優化形成借鑒。

【關鍵詞】散文教學 ?審美能力 ?審美教學

【中圖分類號】G ?【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）12B-0072-02

在高中語文散文教學中，審美能力的塑造與培養是重要的能力目標之一。2014年6月，歐洲課程發展改革會議上，英國著名教育家穆勒·埃文斯曾經指出，教育是一項塑造美的藝術。教育的發展在于塑造美的眼睛、美的人格與精神。誠然，在高中語文課堂中，學生能夠深入散文內部對作者的思維及情感表達因素加以了解，是散文學習的目標、價值體現。不過在當前散文教學中，因著教師、學生認知意識理念及具體課堂執行的不同，其審美教育效果往往存在很大差異。那么，應該建構怎樣的散文審美教學體系，方能達到高中語文教育素質能力培養的目標呢？本文將借鑒相關教育理論，結合筆者多年教育教學經驗，試探形成高中語文散文審美教學的優化策略。

一、確立散文閱讀雙主體，示范與指導并重

傳統觀念認為，散文閱讀教學應以學生為主體，教師為輔助。在教學設計中，教師要做好穿針引線的角色。不過，隨著學生主體建構在高中語文課堂中的執行，一些問題顯現出來。如一些教師過分地強調學生的主體地位，反而讓學生成為了審美的自我組織者與執行者。而教師則在課堂成了徹頭徹尾的看客。審美課堂華麗而無實效。實質上，提倡培養學生的自主性，并非完全剝奪教師的話語權。高中散文審美教學應該提倡“教師與學生二者并重;學習與交流二者兼有”。在這個體系中，學生是散文審美的主體，散文審美學習的執行者;而教師應是散文審美教學的主體，散文審美學習的組織者、引導者與指導者。教師與學生并沒有主從的依附關系，而是彼此獨立，交流互通。

以高一上冊《荷塘月色》一課審美教學設計為例，大部分語文教師都將本課的審美目標定在“情感”這一主題上，認為“散文的文體角色就是呈現個體情感”。殊不知，學生到了高中階段，關于借景抒情的寫法已然爛熟于心，再進行簡單組織，放開手將大量時間放在學生自主探究作者情感上，顯得重復無新。筆者充分考量到其散文文體的特征性，以“看”作為景物審美的切入點，將“意象”作為這篇散文審美的中介。要求學生通過視覺，來找出所能看到的景物意象，并對其所體現出來的畫面色彩進行探討診視。同時，引入另一散文作品《聽聽那冷雨》，讓學生對前后兩篇“一暖一冷”情調進行對比，并找出體現不同意境情調的意象，進行品味分析，得出：散文景物的溫度體現著作者的心理溫度。在這個過程中，教師可首先示范對于不同意象的綴連及不同意境的摹寫方法，也須在學生朗讀感知、討論分析的過程中參與進去，適時指導，從而使散文審美行為更加理性有效。

二、尊重審美認知發展性，重建審美標準

在高中語文散文教學過程中，審美的視角不同，其產生的審美認知與評價也存在差異。由于教師與學生在個體經歷、認知能力及方法等諸多方面不可等同，故而其對于相同課文篇目，相同課文語段及主題的個人理解可能會出現分化。如高二上冊第三單元《記念劉和珍君》一文，“真正的猛士，敢于直面慘淡的人生，敢于正視淋漓的鮮血”一句中關于“猛士”的審視與品味就可有不同見解。從學生的理解視角，直接的詮釋主要從字面意思理解的，可理解為“勇敢及剛正的人”;而從教師的理解視角則會更加深入些，可詮釋為“敢于面對命運，頑強反抗，敢于犧牲的人”。如此，對于相同段落或語句的理解，師生會存在差異。教師就需要做好審美認知的整合與統一，或者在可利用審美認知基礎上進行完善，或者教師進行逐步引導，讓學生矯正性重新感知、審知。

此外，隨著時代的演進，其主流價值觀的流變，讓某些審美標準也正在發生變化。如必修三第三單元8課《寡人之于國也》一課從美學角度來看，其宣傳的是“施行仁政”的主流意識審美，其社會主導者在于執政者;而當前社會下則強調“以民為本”，突出人本主義審美意識，其社會主導者應該是個體人，可以是官員，也可以是民眾，每個人都有聲張自己權益利益的權利。如此看來，生活于新時代的學生如何去正確認識“仁政”之美呢？首當其沖就是審美標準的統一。教師要讓學生明確不同的時代，其時代主旋律、審美標準的差異性。在了解時代文化背景基礎上，教師對學生進行審美引導，從而能夠站在歷史的高度，得出相對理性、辯證的判斷。再以必修2第1單元第3課《故都的秋》為例，其開篇即直敘“北國的秋，卻特別地來得清，來得靜，來得悲涼”，且在當時由于白色恐怖威脅及諸多原因的摻雜，應從文句中感受到作者眷戀故都自然風物和對美的執著追求。當然這里的美是“一種沉靜、一份寡淡與思索。”而時過境遷，如今學生在對該文進行審美品賞時，如果不了解其當時所處情境，則很容易將《故都的秋》認知為一篇普通的思鄉戀土之作。再如《阿Q正傳》、《孔乙己》等篇目中的人物價值觀品析，都需以時代為基礎進行審美換位。因此，審美的合理進行，背景的了解與審美標準的潛意識統一是前提條件，師生的交流與適度的矯正是深度審美、科學審美所必須。

三、增強散文審美內驅動，優化審美秩序

散文審美教學，是高中階段語文學科的教育重點與難點。在觸及一篇散文時，作為一個教師要有敏銳的審美洞察力，對其進行審美點解構，并將其引入課堂對學生進行針對性地考核與指導。當然，“學高為師，身正為范”。教師作為學生言行的監督者與引導者，其能夠于平時養成良好的散文閱讀審美習慣，將為學生形成“身教”效應，進而增強散文審美內驅動。例如在必修四第三單元第10課短文三篇中有一篇為《人是一根能思想的葦草》，其中對人作為思想個體的特殊性進行了深入剖析，而筆者就在課外曾讀到著名國學大師季羨林的《我的心是一面鏡子》一文，二者都將人的思想本真作為追求所向。筆者就將該文章導入課文，作為課文補充式審美訓練，起到了很好的效果。

同時，課堂教學秩序的安排與審美秩序的建構，存在沖突性。北京著名中學語文教育專家劉漢欽認為，教學秩序往往由基礎知識識記、文段佳句品析及主題探討等形成常規式建構。而審美秩序則隨機于課堂教學的某個環節中。在課堂審美教學中，教師也通常以自己的審美經驗為先，直接對學生的審美行為進行規劃。這樣的審美教學結果是：學生的審美體驗并非是審美直覺的真實反映。

以必修二第3單元第9課《赤壁賦》一文為例，依照教學秩序去執行本課教學，大多教師通過字詞掃盲、重點段落翻譯及主題探討等環節來完成。尤其是在對本文的賞析中，教師習慣性地將作者“身處逆境而依然熱愛生活”的精神態度融入授課中，而學生則馬上心領神會，整堂課都是在教師所愿意看到的、并與自己理解相同的審美氛圍中進行。當然，這個意境不是學生自己通過領悟所得，而是教師強加給學生的審美傾向。

作為課堂的組織者與引導者，語文教師有責任讓學生回歸主流美學觀念。不過過早的暴露與強加，讓學生大多都會選擇省力氣跟老師走。實則教師要還給學生對散文的感性理解機會。在該課中，教師可換位于蘇軾，以“亦知夫水與月乎”一問來向學生發問。學生在“水”與“月”的聯系性審美中（主要指此二意象在古詩詞中代表的含義），逐步轉向對人生的有效思考中，從而體會到作者樂觀豁達的生活態度。

終上所述，高中語文散文審美教學，重在師生“平等、交流、互通”。通過對本課題進行研究，筆者認為，要做到對散文審美教學的整體優化，可從三個方面進行，即：確立散文閱讀雙主體，示范與指導并重;尊重審美認知發展性，重建審美標準;增強散文審美內驅動，優化審美秩序等。道路迢迢，任重道遠。在散文審美教育的嘗試中，我們必定能找到更為科學的方法，用以切實提升學生的審美能力。

（責編 羅汝君）