翻轉課堂的理論基礎探析

李娟

本文為陜西學前師范學院教學改革項目《學案導學模式在英語教育專業(yè)一年級<綜合英語>教學中的應用研究》（立項號：10JG0023Y）研究成果

【摘 要】 本文從認知心理學視角探索了翻轉課堂教學模式的理論基礎，認為其理論基礎是知識內(nèi)化理論和社會建構主義理論，因之在教學過程中應注重知識內(nèi)化的轉移和優(yōu)化，以人本主義為原則，以建構主義為和社會互動理論為基礎，促進學生的全面發(fā)展。

【關鍵詞】 翻轉課堂;理論基礎;知識內(nèi)化;社會建構主義

一、引言

翻轉課堂（the Flipped Classroom），2007年源于美國，是一種新興的課堂教學組織形式。維基百科（Wikipedia）對它的定義是“一種學生自主學習和教師輔導相結合的混合學習模式，學生通過在線觀看教學視頻（通常在家中）學習新知識，而原來的家庭作業(yè)改為在課堂上完成，老師的主要任務不是講授，而是給學生提供更多有針對性的輔導及學生之間的互動交流。”這一教學改革被加拿大的《環(huán)球郵報》評為2011年影響課堂教學的重大技術變革。隨著翻轉課堂在國外的火熱興起，國內(nèi)學者也開始積極探索，但整體屬于剛剛起步階段，也有一些學校進行了試點探索，雖然有一些成功的案例，但是，仍存在不少的誤區(qū)和偏差，如重形式輕內(nèi)容、重自由輕引導等，究其原因是對翻轉課堂的認識理解不到位，并未抓住其本質(zhì)與合理內(nèi)核，只是形式上的盲目模仿。這樣，翻轉課堂可能會流于形式，其培養(yǎng)學生自主學習能力、提高課堂教學效率的初衷就無法落實。因此，本文試從翻轉課堂中學習是如何發(fā)生的入手，從認知心理學的視角對翻轉課堂的理論基礎進行分析、探索。

二、翻轉課堂的理論基礎

有學者認為傳統(tǒng)的課堂教學通常包括知識傳授和知識內(nèi)化兩個階段，知識傳授是由教師在課堂中講授完成，知識內(nèi)化則需要學生在課后通過作業(yè)、操作或者實踐來完成。而翻轉課堂實現(xiàn)了知識傳授和知識內(nèi)化的顛倒，將傳統(tǒng)課堂中知識的傳授移至課前完成，而知識的內(nèi)化則由原來課后做作業(yè)的活動移至課堂中的學習活動。筆者認為與其說是知識內(nèi)化的轉移，不如說是知識內(nèi)化的優(yōu)化。那么，什么是知識內(nèi)化呢？

1、知識內(nèi)化理論

皮亞杰認為，任何外部刺激都是通過“同化”和“順應”這兩種機能而被接受到主體的認知結構中來的。知識內(nèi)化（ knowledge construction），重在強調(diào)學習者個體如何利用已有知識和經(jīng)驗感知理解外界的新信息。奧蘇貝爾認為知識的內(nèi)化是學習者認知結構中原有的知識吸收學習新知識的過程。在知識的內(nèi)化過程中，同化過程就是學習者用原有的認知結構來解釋新知識，即將新知識吸收到原有的認知結構之中，同化只引起認知結構的量變;順應過程是同化過程的補充，指學習者修改原有的認知結構或建立新的認知結構以適應新知識，它導致了認知結構的質(zhì)變。同化和順應是知識內(nèi)化的兩個機能，它們之間互相補充、同時存在，其結果促使了新認知結構的產(chǎn)生，即知識內(nèi)化。因此，知識內(nèi)化，就是以學習者已有的認知結構為基礎，經(jīng)過同化和順應的加工機制與元認知的自我監(jiān)控機制相互作用，將外部的新知識轉化為學習者自己的認知結構的過程。

在實際的課堂教學中，學生對于知識的獲取，只通過一次內(nèi)化是遠遠不夠的，必須經(jīng)過多次內(nèi)化才能達到熟練掌握。其實，傳統(tǒng)課堂中知識傳授時也并非沒有發(fā)生知識內(nèi)化，只是由于課堂時間有限，結果不足以促使新認知結構的產(chǎn)生，學生知識的內(nèi)化主要依靠課后的練習，而課后遇到問題時又得不到教師和同伴們的及時幫助。而在翻轉課堂中，學生在課前觀看教學視頻，從這時起，學生已有的認知結構開始和新知識發(fā)生作用，第一次內(nèi)化發(fā)生。有問題的地方，學生可以暫停、反復觀看，思考、領悟，還可以通過網(wǎng)絡教學平臺、BBS、QQ群等與教師、同學討論、分享，互動交流，促進知識的進一步內(nèi)化。在課堂上，教師收集學生的問題，有針對性地為學生答疑解惑，并通過教學活動幫助學生完成知識內(nèi)化的最大化。可以說，翻轉課堂的成功之處正在于采用了這種“先學后教”的模式，并借助教學視頻等現(xiàn)代信息技術，分解了知識內(nèi)化的難度、增加了知識內(nèi)化的次數(shù)，幫助學生更好地完成了知識內(nèi)化，節(jié)省了寶貴的課堂時間，提高了學習效率。由此可見，如果僅僅是表面上的流程翻轉，而不注重翻轉過程中知識內(nèi)化的基本原理，不為幫助學生更好地完成知識內(nèi)化提供高質(zhì)量的課前學習資源和課堂教學活動，這樣的翻轉就流于形式而無法真正發(fā)揮功效了。

那么，如何實現(xiàn)知識內(nèi)化的最大化？如何保證課前學習資源和課堂教學活動的高質(zhì)量？社會建構主義理論為我們提供了理論支持。

2、社會建構主義理論

社會建構主義是理解教與學過程的對人本主義、建構主義和社會互動理論這些當代重要的心理學理論和思想的整合與詮釋（“社會”一詞在這里取其微觀意義，即“人與人相互關系的”、“群體的”等含義）。其中，人本主義的教育理念是尊重學生的個人情感和個人需要，強調(diào)具有真實個人意義的學習，主張包括認知和情感在內(nèi)的全人教育。建構主義強調(diào)的是個人從自身經(jīng)驗背景出發(fā)對客觀事物的主觀理解和意義建構，強調(diào)學習者作為積極的意義建構者和問題解決者，重視學習過程而反對現(xiàn)成知識的簡單傳授。社會互動理論強調(diào)人的學習與發(fā)展發(fā)生在與他人的交往和互動之中，強調(diào)教師、學生、任務或活動之間的相互作用和它的動態(tài)性。所以，社會建構主義模式的要旨是：知識是由各人自己建構的，而不是由他人傳遞的;但這種建構發(fā)生在與他人交往的環(huán)境中，是社會互動的結果;該模式確立了學生、教師、任務、環(huán)境四個方面的多種因素對學習過程的影響，而處在中心位置的當然是知識建構的主體——學生;四個方面是相互聯(lián)系和相互作用的;特別注重學習者的全人發(fā)展——除認知發(fā)展外，還有以元認知為特征的學習能力的發(fā)展、積極的自我概念和個性品質(zhì)的發(fā)展。

因此，翻轉課堂絕不僅僅是從表面上翻轉了教學流程，由“課堂上學習，課后做作業(yè)”變成了“課前學習教學視頻，課堂上做作業(yè)”，更重要的是從根本上轉變了教師和學生的角色，教師由原來的知識灌輸者變成了學習指導者、促進者;學生由原來的知識被動接收者變成了主動研究者。要完成這樣的轉變，教學視頻和課堂活動設計的質(zhì)量就至關重要。對教學視頻來說，如果還是沿襲了傳統(tǒng)的教學觀，仍然是知識的灌輸，只是學生接受灌輸?shù)膱鏊l(fā)生了轉變，那么就是“穿新鞋走老路”，翻轉課堂的意義就有限了。因此，教學視頻不僅要重內(nèi)容，還要兼顧趣味性和體現(xiàn)學生主體性的原則，不應僅僅被知識所充塞，更應該多一些歸納法、少一些演繹法，為學生創(chuàng)造一個自主學習、自主探索的良好環(huán)境。而課堂上，如果沒有設計恰當?shù)恼n堂活動，沒有多邊互動，教師的引導作用缺失，翻轉課堂也無法充分發(fā)揮作用。因此，課堂上教師設計的活動要特別強調(diào)學習任務的意義性和真實性，交際任務的設計和選擇要與學生的實際生活相關，以此來激發(fā)他們的學習興趣和動機，促進積極的認知參與和主動學習，借助任務與小組活動為學生提供與教師、同伴及學習客體交流互動、意義協(xié)商的機會和條件，在活動的過程中建構起對于學習客體的認識。這樣就充分利用了節(jié)省下來的寶貴的課堂時間，并改變了傳統(tǒng)課堂普遍存在的信息流向單一（即教師向學生單一的信息流向），意義協(xié)商匱乏的現(xiàn)狀，實現(xiàn)了知識內(nèi)化的最大化。

三、結語

翻轉課堂這種創(chuàng)新教學模式是現(xiàn)代信息技術發(fā)展條件下教學改革的重大突破。它借助教學視頻等現(xiàn)代信息技術，翻轉了教學流程，分解了知識內(nèi)化的難度、增加了知識內(nèi)化的次數(shù)，節(jié)省了寶貴的課堂時間，提高了學習效率。在翻轉課堂模式中，教師和學生的角色發(fā)生了轉變，學生成為了學習的主人，然而教師的作用不僅沒有削弱，反而更加重要。既要制作出高質(zhì)量的教學視頻，又要設計組織真實的、有意義的課堂活動，以促進學生的全面發(fā)展。然而我們的研究若僅停留在理論層面是遠遠不夠的，翻轉課堂這個舶來品，能否在我國的國情下開花結果，還需要教學實踐的檢驗，我們?nèi)沃囟肋h。

【參考文獻】

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