例談數學課堂中的“反問”藝術

余存根

[摘 要]反問作為課堂提問中的一種方式，它既是一種教學策略，也是一種教學藝術，它可以引發學生自主探究，進而達到讓學生自己解決問題的目的。從“順水推舟，欲擒故縱，追根溯源”三個方面談談反問藝術在數學教學中的運用。

[關鍵詞]小學數學 課堂教學 反問

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）29-051

在數學教學中，巧用“反問”的教學方式可以促使學生對自己所提出的問題做更深層次的思考，從而達到讓學生自己解決問題的目的。

一、就地取材，順水推舟

當學生提出問題以后，教師可以順水推舟，通過反問的形式，使學生在反問中認識到要更加全面地看待問題。

【教學片斷1】分數的意義

師：通過剛才的學習，大家還有什么不明白的？

生1：什么叫“單位1”？

師：這個問題提得好。對啊，什么叫“單位1”？

生2：“單位1”就是把所有東西都看成一個單位。

生3：“單位1”就是把所有要分的東西用“1”來表示。

生4：分數線下面的數為什么叫“分母”？

師：對呀，為什么叫“分母”呢？

生5：就像人有名字一樣，它是一個名稱。

師：是的，需要注意的是先有分母后有分子，有了分母才會有分子。

當學生提出問題以后，教師適時地反問“什么叫‘單位1’”？ “為什么叫‘分母’呢？”這種很自然的提問讓學生能夠順應自己提出的問題繼續思考，這樣的提問，簡單、有序、深刻，深受學生喜愛。

二、欲擒故縱，深化理解

教師可以通過反問的方式使學生從與問題相關聯的簡單問題入手，引領學生試著研究，在學生解決完簡單問題后，那個相對較難的問題也會隨之浮出水面。

【教學片斷2】平均數

師；瞧，前面的數始終不變，只有最后一個數從1變成5再變成9，那么它們的平均數——

生：也跟著發生了變化。

師：大家還有什么發現？

生1：平均數總是比最大的數小，比最小的數大。

生2：我還發現，總數每增加4，平均數并不是相應地增加4，而是只增加1。

師：要是這里的每個數都增加4，平均數還會只增加1嗎？

生3：不會，而是會增加4。

師：真的是這樣嗎？能說說你的理由嗎？

為了深化學生對平均數的認識，教師主要采取了讓學生自己去探究，自己去發現的教學方法，當學生表明自己的見解時，教師采取了欲擒故縱、觸類旁通的反問策略，深化了學生的理解認識。

三、追根溯源，直抵本質

任何數學問題都有其本質規律，教師可以采取反問的方式追根溯源，直擊問題的本質，進而使學生在教師的反問下迅速調整解決問題的方向。

【教學片斷3】圓的認識

師：和其他對稱圖形相比，圓還具有無窮對稱性的特點，你們還有其他確定圓的半徑的方法嗎？

生1：把圓對折，沿著兩條折痕的交點就是圓心，找到圓心以后，就可以量出半徑。

生2：其實不展開也行，直接量出對稱軸的長度，然后除以2，就是半徑。我剛才測量的半徑就是4厘米。

師：不是說半徑都相等的嗎？怎么有的同學量的半徑是4厘米，有的同學量的是5厘米？

生3：半徑相等指的是在同一個圓內，我們量的圓大小不等，當然半徑也就不同了。

師：是這樣嗎？請大家拿出手中的圓比比看，想一想，圓的大小與什么有關系？

生4：與半徑有關系。

師：圓的半徑越大——

生：這個圓也就越大。反之，半徑越小，這個圓也就越小。

為了使學生對圓的大小與圓的半徑的關系形成正確的認識，教師采取了讓學生動手實踐操作的教學方法，當學生對事物的認識處于淺層時，教師適時地反問“不是說……”“是這樣嗎？”使學生很快找到解決問題的途徑。

總之，反問作為課堂提問中的一種方式，它既是一種教學策略，也是一種教學藝術，教師適時恰當的反問可以使枯燥無味的數學課堂更加形象、生動、具體。

（責編 金 鈴）