《武陵春》課堂教學引發的思考

任軍

摘 要：對于學生在思維過程中時不時出現的求異因素及時給予肯定和熱情表揚，對于學生欲尋求解答而不能時，則要細心點撥，潛心誘導，幫助學生獲得成功，讓他們在對問題的多解的艱苦追求并獲得成功的體驗之中，備享詞中的人生。

關鍵詞：愁緒；飄搖；創設情境

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）18-065-1

【設計意圖】

《武陵春》借暮春之景，寫出了李清照內心深處的苦悶和憂愁。一直以來，我在教學中抓住詞眼“愁”，結合李清照人生經歷，抓住“倦”“淚”“愁”，自然地引出了詞人的情感變化，體會“聞道”“也擬”“只恐”的細膩心情，完成了教學任務。課堂之后總覺得這樣的教學缺失了學生對詞的個性解讀，沒能讓學生體會詩詞語言的美麗含蓄；如何才能牽動學生的心靈，觸動詞人內心細微的波動，賞析詩詞語言具有的精煉形象？往往學生一個突發而來的疑問就會讓每個人豁然開朗。

【課例呈現】

教師已進行了詞的朗讀教學、詞義大致的分析，按部就班地進行到對詩詞藝術特點的體會環節。

生1：老師，我覺得“風住塵香花已盡”這句不僅僅是簡單的景物描寫，我更覺得這句中似乎有作者影子呢？

（師故作沉默一下，立刻有學生舉手示意起來解答。）

生2：這句是觸景生情：看到滿園的慘敗，由景及人，想到自己的遭遇，內心感傷啊！

生3：好像不僅僅是這樣吧，我覺得作者在這句話中包含了人生的態度了。

（班級中開始有了波動，小聲的議論聲開始出現了。）

師：那么我們首先看看這句寫了什么樣的景色。

（教師指導學生自主閱讀詩詞，讀完后沉思不動，引導學生主動思考。不久之后就有了學生舉手示意表示有所領會。）

生1：風雨好幾天，地面上一片潮濕。一夜之間，花兒全沒了，只剩下一些稀疏的葉子在那兒無精打采地飄蕩。地上落花到處是，雖然塵土里還夾著香氣，但是花兒全枯萎了，到處一片凌亂不堪的樣子，仿佛春已從人間消逝了。風雨停了，太陽慢慢出來了，陽光撒在院子的殘花敗葉上。（都沒有想到這位同學的想象竟然如此的生動。全班級都沉默了。）

師：這位同學描述出了怎樣的景色？

生2：想象出了景色的樣貌，把園中的狼藉說的很形象啊，而且還聯想到春天已過了。細節寫得忒好。

生3：我覺得沒能將李清照的細膩心態表現出來，景還是景，沒有一絲的“人味”。

師：那我們再來分析下詞句中的意象，作者給了它們什么情態：風何如？花何態？

生1：狂風撕扯、雨水擊打、花朵使勁地抱住枝頭卻擺脫不了花片紛飛、落紅如雨的命運。景象極為凄慘，但是尚有殘花可見，風停雨住之后，花已沾泥，人踐馬踏，化為塵土，所余下的痕跡只剩有泥土中散發出得淡淡地清香了。眼看著春天的影子已經被一掃而空，更無所有，滿心的傷感。

師：景中有情，情深！透過這段描寫，我眼前出現了一片狼藉的景象。你呢？

生2：聞到“花已沾泥，人踐馬踏，化為塵土，所余下的痕跡只剩有泥土中散發出得淡淡地清香了。”我想到了“零落成泥碾作塵，只有香如故”。雖然是梅花，但陸游以花喻己，所以這里我覺得風和花一定別有所指！

生3：“風雨”可暗指人生遭遇：國破家亡，顛沛流離，人生遲暮。此花可是她李清照的在詞中的形象啊。（這個好學生沒有舉手就把自己的看法說出來了。）

……

（班級已經沸騰起來了，學生紛紛迸射了靈感，此起彼伏的發言充斥整間教室。）

師：說的真好！風狂花盡，一片凄清，只用“風住塵香”四字描繪了這一場小小的災難的后果，卻讓我們體會到更為豐富的感情。出筆含蘊卻內涵豐富：原來詞人開頭已將她人生格調早已看清，哪怕嘴角一絲淺淡的笑容，也是那樣的蒼白苦澀！或許詞的美麗含蓄凝練的魅力盡于此出啊！

【我教我說】

詩詞教學是語文教學的有機組成部分，貫穿語文學習的始終。然而觀察詩詞課堂教學，教學的缺情寡味讓學生認知停留在記誦上了。反觀我的這節課堂，一個偶發問題給了個突破口。

1.把握課堂內與眾不同的聲音，創設問題情境，就能讓自己的課堂煥發出不能預設的精彩。我們老師教學，往往會按部就班地依照教學目標，逐步完成教學任務。原本就要結束的課堂，突然學生提出了有爭議的問題：“風住塵香”這句中到底還有了什么？一般的情況下教師就會對景色的描寫進行分析，可是師生就抓住了這個靈感，一石激起千層浪，隨波而逐源，將全部的注意力轉向了對詞語言的賞析，對學生想象力的培養。教師接下來要的只要精細地誘導他們的求異意識，勾起他們的探求欲望，課堂就會群言紛飛了。

2.在問題情境的創設中，教師要有明確的目的，緊扣“探究中心”。教師一定要能夠敏銳地發覺問題的價值，而且一旦問題鋪展開來，教師對它的動向要把握得不偏不倚，處理得恰到好處。本節課圍繞學生的問題以“詞中何物”——“物有何情”——“情如何表現”逐步探討。學生認真研讀文本，獨立自主的想象描繪，悟出了蘊涵的作者細膩的心意，也感受了詩詞豐富的意境，從心里接受了詞的精煉含蓄的特點，因而生成的教育意義與教師的生硬解釋就有了天壤之別。

3.在已形成的問題情境中，教師的善用“權威”，成就畫龍點睛的作用。當學生有爭論的時候，教師不必過早地表明自己的觀點，多讓學生討論。畢竟教師的“權威”在某種程度上始終存在。這節課中，教師從問題的出現后就退居幕后了，前臺的論證放手給了學生，教師只做適當的點撥。在這個相對寬松的環境中，學生能夠展開想象，侃侃而談。評價用得好，才會出現“言者善繪”“聞者有味”，課堂生成狀況才來得妙。