個體默會知識：外語教師專業發展的知識基礎

高瓊+黃育蘭

摘 要：當前我國外語教師教育的重心放在外語教育教學理論上，忽視了教師獨立的個體，很少挖掘教師個體的潛能。本文從默會知識的視角探討教師專業發展的知識基礎，分析了默會知識的內涵、構成及其作用，歸納了默會知識的特征，最后就外語教師構建和發展自身默會知識提出了一系列建議。

關鍵詞：外語教師專業發展； 默會知識； 內涵及構成； 特征； 建議

【中圖分類號】H319

一、 引言

隨著我國基礎教育課程改革的加速度推進， 在關注如何促進學生主動、合作、探究學習的同時，教師群體的自身發展、專業發展意識的提高、專業發展能力的提升成為當前又一緊迫任務。由此，外語教師的專業發展日漸受到外語教育專家和學者的重視。

筆者試圖于已有研究文獻“教師專業發展的重要性”與“教師專業發展的具體途徑”之外開辟第三視角，探討外語教師專業發展的“可能性”或“知識基礎”——即：教師實際（而非“應該” ）知道什么、 是什么使教師獲得完成教學任務的能力（而非“應該具備何種能力” ）、教師如何表達自己的知識（而非“應該如何表達” ）。在“外語教師專業發展”的論題上，我們倡導新的知識基礎觀：不僅關注教師外顯知識（explicit knowledge）的積累，更重視默會知識（tacit knowledge）的自我意識與主動建構，雙管齊下促進其專業發展。

二、默會知識的內涵、構成及作用

20世紀60年代，英國哲學家波蘭尼（Michael Polanyi）提出了“顯性知識”和“隱性知識”的知識形態分類。他認為，個體所知的和意識到的東西與他表達的東西之間存在隱含的、尚未編碼的知識，這些知識還未被語言或其它形式表述，屬于尚未言明的、難以言傳的、處于“默會”狀態的知識，因此又被叫做“默會知識”；在他看來，默會知識來源于個人對外部世界的判斷和感知，來源于經驗；默會知識相對于顯性知識具有理論上的優先性， “……所有知識不是默會知識就是植根于默會知識。一種完全明確的知識是不可思議的。” 默會知識比顯性知識往往更加“有用”——它們反映了人類個體對周圍事物的真正判斷，是人們獲得顯性知識的“先導”。

處于教育情境中的教師專業知識很大部分具有默會知識的特征。我國學者陳向明等人將教師的專業知識分為“理論性知識”和“實踐性知識”兩類。前者一般通過閱讀和聽講座獲得，包括學科內容、學科教學法、課程、教育學、心理學和一般文化等原理類知識，它們通常停留在教師的頭腦中和口頭上，是教師根據某些外在標準認為“應該如此的理論”，通常呈外顯狀態，可以為教師和專業理論者所共享，是教師知識冰山露出水面的部分；后者則是指教師內心真正信奉的、日常工作中“實際使用的理論”，包括教師的教育信念、自我知識、人際知識、情境知識；、策略性知識、批判反思知識等六個方面；這類知識基于教師的個人經驗和個性特征，支配著教師的思想和行為，體現在教師日常的教育教學行動中，通常呈內隱狀態，深藏在教師知識冰山的下部。筆者認為上述知識分類中的實踐性知識相當于默會知識。

教師的默會知識是教師專業發展的主要知識基礎，在其工作中發揮著不可替代的作用：在教師遭遇、理解及運用理論性知識時它起著過濾、篩選以及引導等重要作用；它具有強大的價值導向和行為規范功能，指導甚至決定教師的日常教育教學行為；基于教育教學是非常特殊的實踐活動，涉及諸多高度復雜、富于情境性的因素，普通教學理論和原則尚無法有效、充分地指導紛繁多樣的教學活動（映射于“為什么教師學了教育學、心理學，還是不會教書？”的普遍困惑中），必須依靠教師默會知識的支持。

三、外語教師默會知識的特征

默會知識是指導教師的一套基于先前生活經驗的系統信念，這些生活經驗既來自非教學活動，又來自通過教學的課程設計、實施結果而發生的經驗。相對于理論性知識而言，外語教師的默會知識具有如下顯著特征：

1 實踐性

教師的默會知識既是在實踐中建構的（from practice）、又是關于實踐的（on practice）、指向實踐的（for practice）：一方面，教師默會知識是在教學實踐中形成和發展的，教學實踐即是默會知識的載體，脫離這個載體，默會知識則無用武之地；另一方面，教師建構默會知識的直接動力來源于教學情境中具體的、真實的而非虛擬的問題，默會知識直接服務于自身的教學實踐。與理論性知識（主要回答“是什么”、“為什么” ）相對，默會知識主要是一種規范性理論（主要回答“怎么做”、“如何改進” ），是教師在復雜的教育教學情境中應對未知問題的專業性選擇和判斷，具有鮮明的實踐旨趣。

2 動態性

默會知識的建構是一個經歷同化（assimilation）和順應（accommodation）的動態變化過程：隨著教學閱歷的持續豐富和教學情境的不斷變化，教師對原有知識不再滿意，或新知識被證明有效、合理而具有足夠吸引力（此時“行”可能先于“知”），再或是新知識對教師產生了積極的情感體驗，導致默會知識的調整、更新……使教師的默會知識更合理、更完善、更富有生命力。

3 模糊性和綜合性

默會知識是對“特殊問題或任務情景的一種直覺綜合或把握”， 又是一種籠統、模糊、尚未充分細化（general-and-vague-and-unelaborated）的理論：其一，教師往往很少清晰意識其存在（unconscious knowledge）；其二，默會知識不像理論性知識那樣具有清晰、明顯的結構，即使進入意識層面，教師往往也難以清晰、準確地表達其結構要素。而正是這種直覺綜合和整體把握使教師在面臨具體教學事件時能夠縮短推理、判斷的時間，快速應對。

四、外語教師默會知識建構的途徑

長久以來，我國教師教育的重心放在已經格式化和系統化的教育理論和方法上， 默會知識雖被本能地作用于教育教學活動中，但從未視之為“有價值的知識”，其教育性未被充分發掘，未能有效發揮其在教師專業發展的積極作用。

外語教師的默會知識對教師教育的一個啟發是：開發教師的默會知識也許比灌輸學科知識、教育理論以及模仿教學技藝更重要。教師只有以這種知識為基礎，才能意識到自己的理智力量，去除對專家的迷信，言說自己的知識，找到自己知識的生長點和自我專業發展的空間。

基于當前基礎教育領域對教師專業發展重要性以及外語教師專業成長迫切性的共識，筆者認為必須提高教師對其自我價值的認知，喚醒教師個體的能動意識，激發其自覺建構、拓展自身的默會知識，以促進自身的專業發展。

1 教育敘事

教育敘事是一種質性研究方法，指教師把日常的教學經驗、教學活動組織成有價值的教育事件：教師通過描述一個個真實的教育故事，在傾訴內心的過程中發掘隱藏在其教育行為、教育活動背后的默會知識，并揭示其蘊涵的教育價值及教育意義。康納利等學者認為，講述或撰寫個人故事是探究、洞悉教師個人實踐性知識（默會知識）的最佳方法。波蘭尼指出，經驗敘事能給緘默的個人知識賦予聲音。施瓦布稱敘事不會丟棄個人知識的獨特性、情境性和復雜性。教育敘事所敘述的故事是教師在日常生活、課堂教學、課外實踐活動中曾經發生或正在發生的事件，它是真實的、情境性的，其中蘊涵著大量默會知識和豐富的內心體驗。通過教育敘事，教師主動觀察、反思自己的經驗，對其認識事物的方式進行思考和重新解釋，從豐富的故事中汲取教育營養，增長自己的教育智慧，更好地監控自身的思想、理解自身的教學行為。

2 行動研究

默會知識不能通過語言、文字或符號進行邏輯說明，卻能在行動中展現、被覺察、被意會。在外語教學領域，行動研究是指外語教師對自身的教學實踐進行反思、探究的一種研究活動，通過“發現問題——分析問題——實施驗證——分析結果——發展理論”的螺旋式探索過程，教師反思自己的教育信念、對學生的態度、專業自信心、教學法的運用等，逐步形成對外語教學的正確觀點。這一過程能加快教學理論與教學實踐的互通互融，有效積累、豐富外語教學的默會知識、促進教師專業知識結構的日趨完善。

3 學習共同體

默會知識難以借助物質性媒介進行直接傳播，一般通過實踐團體面對面的接觸進行分享。學習共同體的運作方式包括課題活動、同行交流、師徒結對、專家引領、案例教學、專題研討等。在學習共同體中，每一位外語教師都可以為某一方面的專家，教師通過觀察“專家”如何教學，親身經歷及觀察專家如何思考或教學，慢慢獲得教學的訣竅、心智模式、解決問題的默會知識。學習共同體的學術對話與交流有助于激發教師發現他者的默會知識、分享彼此的默會知識、構建新的更加豐富的默會知識，不斷開發教師個體的潛能。

五、結語

默會知識是一種個性化、實踐性的知識，具有不同于顯性知識的特征。對外語教師來說，真正對自己教學實踐起直接作用的是自身的默會知識，它既是接收外界信息的過濾器，又是決定外語教師行為的核心因素。外語教師只有把默會知識作為其專業發展的知識基礎，自覺主動地通過多種渠道不斷豐富自身的默會知識，在教學實踐中積極探索，才能更快、更好地促進自身的專業發展。

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