適度自學 提升效率

錢曉鋒

[摘 要]數學教學中，教師應靈活應用教學方法，讓學生自由探究所學知識，不斷提高學生的自學能力和課堂教學效率。

[關鍵詞]數學教學 自學能力 教學效率 因課而異

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2015）33-041

教育家陶行知先生說過：“與其把學生當作天津鴨兒添入一些零碎知識，不如給他們幾把鑰匙，使他們可以自動開發文化的金庫和宇宙之寶藏。”這里的“幾把鑰匙”和“自動開發”，就是我們常說的“授之以魚，不如授之以漁”，即培養學生的自學能力。

自學能力是一種特殊的學習能力，是以學生個體獨立為核心，多種心理機能參與的主動獲取知識、掌握技能的多層次的綜合能力。縱觀當前的小學數學課堂，自學單、導學單、活動單等的出現似乎成了一種流行時尚，不管什么課都能覓到其蹤跡，甚至一些教師不管什么內容的教學，都讓學生先自學再探究。這種過分依賴學生自學的課堂教學，真能達到預期的效果嗎？我以為，不一定。

首先，就數學課本而言，編寫者提供的實例和練習，學生通過感知一時很難理解其中的數學概念。再加上課始學生還沒有完全進入學習與思維的狀態，這時候進行自學，就心理學角度來講，很容易使學生產生緊張、焦慮不安的情緒，對接下來新知的探索和研究會產生一定的消極影響，甚至有時會使學生失去學好本節課內容的信心。

其次，一些教材內容的呈現顯得較為簡單，學生通過粗略的瀏覽便可初步感知理解，這時學生便會以為這節數學課所學的知識自己都懂了，無需老師多講了。如此一來，課堂教學效率不免大打折扣。

再次，過分依賴學生的自學，容易導致學生通過自學獲取的信息對數學課上應該達到的四維目標產生干擾，甚至有的學生一節課下來腦中仍很難消除自學的第一印象。這種干擾如果不能得到教師的因勢利導，同樣不能獲得“教，是為了不教”的理想教學效果。如我曾聽過我們學校一個數學教師上的一堂數學課，教學“解決問題的策略——假設”的第二課時，即大小盒子的假設問題。由于第一課時學習大小杯果汁的問題時，學生已經初步感知了假設這個解決問題的策略，于是教學例2時，教師設計放手讓學生自學的環節，結果效果并不好。因為果汁問題中的數量關系簡單，假設以后總量也不會發生變化，而大小盒子的數學問題就不同了，顯得相對復雜，這時第一課時的學習反而對學生形成了一種負遷移。由于不是所有學生都能憑借個體思維能夠理解、分析題中數量關系的，這時必須通過師生的交流和教師的因勢利導才能達到預期的教學目標。

前些日子，我以同課異構的形式執教了兩節校內數學教研課，教學內容是“比例的基本性質”。這個內容是在學生初步理解比例意義的基礎上進行教學的，主要引導學生通過具體的實例，探索并掌握比例的基本性質，學會應用比例的基本性質求解比例。

案例一：在六（1）班教學時，我先與學生共同回顧比例的意義，然后放手讓學生自由探索比例的基本性質，這個過程用了20分鐘時間。然后我組織全班集體匯報交流：“通過自學，你知道了什么？”結果出現了以下幾種情況：有的學生照著書本讀了幾個知識點就了事；有的學生自學后，沒辦法清楚地表達所學的概念；有的學生對所寫的乘法式子和原先的比例概念模糊不清；還有的學生因多方面原因，對其他同學交流的內容漠不關心或焦慮不安。

案例二：第二天，我到六（2）班還是上這節課，復習導入和案例一一樣，先讓學生寫出不同的比例，再說說表示誰和誰的比。這些都是學生自己獨立完成的，這時學生也進入了積極思維的狀態。接下來教學概念性知識，我改變了程序，放手讓學生自學比例的各部分名稱，先小組討論交流，再集體匯報總結。因為是自己的研究發現，所以學生的學習興趣明顯高漲，課堂氣氛極為活躍，這樣學生學習起來就顯得更為簡單了。

上完這兩個班的課，我回頭再看：案例二的設計一張一弛，學生的注意力明顯集中，思維的廣度和深度較之案例一而言有明顯提升，課堂效果也好很多。

隨著課程改革的不斷深入實施，形式多樣的教學模式如雨后春筍般不斷出現，在這些教學模式中，有一點是相同的，那就是學習過程中，教師充分相信學生，盡可能放手讓學生自己發現問題、自己研究規律、自己推導公式、自己歸納法則、自己探索創造。但在教師充分放手培養學生自學能力的同時，我認為還必須要把握課堂上學生自學的度的問題，否則學生無以成長；反之，教師若是一味放手，不加以引導，聽之任之，學生的學習能力也無從培養。

學生能學，教師要還其時空；學生有惑，教師要適時解疑。然而，教無定法，固定的教學模式或者說一成不變的教學策略顯然并不可取，不僅會禁錮學生的創新思維，而且達不到良好的教學效果。因此，課堂教學中，教師應靈活應用教學方法，讓學生自由探究，不斷提高學生的自學能力和課堂教學效率。

（責編 杜 華）