過程性評價在大學數學教學中的運用思考

聶力

摘要：當前，我國大學教學改革已經進入“以質量提升為核心”的發展階段，本文主要從學習評價方式的角度對如何提高大學數學教學質量進行探討，指出在過程性評價的基礎上進行終結性評價，通過建立二者相結合的學習評價指標體系，促進大學數學教學改革的開展，實現大學數學教學質量的提升。

關鍵詞：大學數學；過程性評價；教學質量

中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0135-03

當前，我國大學教學改革已經進入“以質量提升為核心”的發展階段，大學數學作為大學課程中一門重要的基礎課，其教學質量的提高是大學教學改革成效的重要體現。教學質量的提高是一個系統工程，它涉及到教學模式、學習方法、評價方式等多方面、全方位的改革。本文主要從學習評價方式的角度對如何提高大學數學教學質量進行探討。

所謂學習評價是指按照教學目標要求，運用科學的方法對學習過程、學習方法、學習效果做出分析和判斷，并把產生的結果反饋于教學實踐，為教學決策提供依據的過程。在大學數學教學中針對學生學習情況的科學評價是極其重要的，它能夠正確地評價學生的學習情況、反饋學生的學習效果，對教與學起到雙向的促進作用。所以，建立科學的大學數學學習評價方式一直是大學數學教學改革關注的重點問題。

一、當前大學數學學習評價的方式與局限性

據調查，目前大多數高校的大學數學學習評價都采用的是終結性評價方式。終結性評價是指在教學活動結束時進行的一種評價，通常采用測驗、檢查的方式判斷教學活動是否達到了預期目標。絕大部分高校都是采用以期末考試為主的數學學習終結性評價方式，學生學習質量的好壞主要取決于最后的期末考試成績。

這種評價方式是不完全的，對學生而言也容易造成重知識輕能力、重結果輕過程、重記憶輕應用等不良影響，以致相當多學生的數學學習主要依賴于機械的記憶算法、步驟，“套題術”、“應試術”等情形相當普遍。學生應付期末考試大多依賴于考試之前臨時突擊、機械記憶，“照葫蘆畫瓢”勉強及格。至于“為什么這樣做”從來不思考、不提問，這樣就造成了學生對分數的片面追求，運用數學解決問題的能力相當低下。

而且學生各自的基礎水平不同、努力程度不一，僅僅按照一次期末考試成績來評價學生的學習效果，未免有失偏頗。雖然有相當多的高校對數學學習最終成績的計算往往采用平時表現成績與期末最終成績的綜合，但對學生而言，平時成績純粹就是一種“擺設”，在不及格需要提分時發揮作用，并未從根本上對學生的學習方式、學習興趣的轉變提供真正的激勵，學生無法主動實現從“要我學”到“我要學”的轉變。

可以看出，終結性學習評價方式強調對學生的認知因素的評價，對影響學生學習的非智力因素則缺乏相應的關注。而學生的非認知因素——諸如學生的學習觀念、學習興趣、學習能力等因素實際是影響學生學習的重要因素。好的數學學習并非僅僅局限于獲取數學知識與技能，更為重要的是能夠激發學生對于數學學習的興趣與動機，使學生養成良好的學習態度和習慣，這些有關數學學習的非認知因素的培養對于學生一生的發展都是大有裨益的。

所以面對上述問題，就需要嘗試建立更為科學、全面的數學學習評價方式、體系，推動大學數學教與學的改革，提高學生的數學素養，進而實現數學教學質量的提升。

二、過程性評價的理念與特點

過程性評價是20世紀80年代以來逐步形成的一種評價方法，它強調在教學實施過程中對學生的學習進行評價。它依據相應課程的教學目標和教學理念，制定科學合理的標準，并運用有效的技術手段，對學生的學習過程和各方面表現進行監測、衡量，以便給予教學及時有效的反饋。

同時，過程性評價屬于個體內差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現在進行比較，或者把個體的有關側面相互進行比較，從而得到評價結論的教學評價的類型”。從而，過程性評價這種動態的個體自我對比的評價方式，對于學生更具有針對性、激勵性，有利于學生樹立正確的學習觀。

相較于終極性評價，過程性評價具有過程性、全面性、及時性的特點。所謂“過程性”是指對學習過程的關注，這里“過程”是相對于終結性評價的“結果”而言的。過程性評價并不是只關注過程而不關注結果，更不是單純地觀察學生學習的過程，它是具有導向性的評價方式。它關注學生學習方式的選擇，通過對學生學習方式選擇的指導，提升學生學習效果，實現過程到結果的良性循環。

過程性評價的“全面性”指的是過程性評價更關注教學過程中學生智力因素與非智力因素協同發展的全過程。它既注重對學生學習技能掌握的評價，同時也關注對學生學習動機、習慣、意志品質的評價。而且它的評價標準并不是提前設定的，凡是有價值的學習結果都能夠得到肯定的評價。比如，學生自己查閱了一些資料，引發了對一個問題的新思考，過程性評價都會予以肯定的反饋。這將有效激發學生學習的積極性、主動性。

過程性評價的“及時性”，主要是指過程性評價可以在第一時間及時地反映學生學習中的情況，便及時地對學生的學習質量水平做出判斷，肯定成績，找出問題。從而有利于教師根據反饋進行教學內容設計、調整，進而有效提升教學效果。同時促使學生對學習的過程進行積極地反思和總結，有利于學生良好學習習慣的養成。

三、過程性評價在大學數學教學中運用的意義

大學數學教學質量的提高從本質上講是人才培養質量的提高，這種提高不應單單局限于數學知識、技能的掌握，而更應關注學生數學素養的提高和數學應用能力的培養。這與過程性評價的特點是吻合的。

首先，過程性評價的運用有利于數學學習非認知因素的培養。數學學習過程是學生個體的主動建構過程，它不僅需要原有的數學認知結構、數學思維水平等認知因素的參與，而且還需要學習動機、意志、情感等非認知因素的配合。非認知因素主要包括學習動機、學習情感、學習態度等因素，它將直接影響數學學習進程的順利與否。現在不少大學生對大學數學學習存在“畏難”、“厭學”等不良情緒，這種不良的非認知因素直接影響數學學習的質量。由于過程性評價更關注每位學生個體的發展，不局限于用刻板的標準來衡量所有的學生，它會從學習態度、學習動機、學習進步情況等多方面對學生的學習進行評價。這更符合人才培養的多元智能發展的實際要求，將有利于學生學習的主動性的激發、數學學習方法的掌握、學習動力和自信心的增強。

其次，過程性評價的運用有利于學生良好數學素養的養成。數學素養包含數學的思維、數學的能力、數學的思想和方法等諸多方面，它是在數學學習過程中累積和形成的一種能力和修養。由于過程性評價具有多角度性、激勵性、及時性等特點，側重觀測學生整個學習過程的發展、變化情況，通過對解決問題的能力、數學思維方法的掌握等多方面對學生的學習進行評價，使學生更加重視學習過程的積累、數學知識的運用和數學能力的形成，從而有效提升學生的數學素養。

最后，過程性評價的運用有利于大學數學課堂教學效率的提高。當前大學數學課普遍存在課時緊、內容多、老師滿堂灌、師生互動性差等現象，從而導致課堂氛圍沉悶、效率低下的情形。將過程性評價運用于大學數學教學能夠及時地對學生的學習質量水平做出判斷，使教師有針對性地引導學生的學習和發展方向，調整教學方法及內容，比如，在評價中引入一些與現實生活相關的建模的問題、閱讀一些趣味性強的數學史料等等，激發學生的學習的主動性，提高課堂教學效率。

所以過程性評價越來越受到廣大數學教育工作者的青睞，但這并不意味著全盤否定終結性評價。終結性評價關注于教學活動的整體效果、教學目標的達成與否，雖然不夠重視教師教學活動的開展，但可以為教育的決策者提供信息。而過程性評價關注于教學的全過程，是一種全面、及時、可持續的評價方式。它既重視學生學習的進程，也重視教師教學的開展，側重于每一個局部目標的達成。正是由于這兩種評價方式各有特點，在大學數學的教學過程中可以在過程性評價的基礎上進行終結性評價，嘗試建立過程性評價與終結性評價相結合的數學學習評價方式，以促進大學數學教學質量的提升。

四、過程性評價與終結性評價相結合的學習評價指標體系建立

結合大學數學教學大綱的要求和課程特點，建立過程性評價與終結性評價相結合的學習評價指標體系。整個評價指標體系包括：2個一級指標、4個二級指標以及若干觀測項，具體如表1所示。

其中，2個一級指標分別為平時表現過程性評價（40%）和期末測試終結性評價（60%），這樣有效避免了以一次期末考試評判學生學習效果好壞的弊端，又有效地激發了學生對數學學習過程的重視和積累。

4個二級指標分別是：

1.課堂表現（10%）：主要評價學生上課的表現情況，具體包括學習態度、出勤率（考察學生按時上課的情況）、課堂紀律、回答問題等觀測項。

2.課外作業（20%）：主要評價學生階段性學習的效果，具體包括作業準確率、總結與復習、數學思想方法的掌握、數學軟件的運用等觀測項。

3.期中測驗（10%）：在學期中間進行的一次測驗，對前段學習進行檢測。

4.期末測驗（60%）：對整個學期的知識點進行測評。

對應“課堂表現”和“課外作業”這兩個指標，采用學生自評、同學互評和教師評價3種評分方式。“學生自評”和“同學互評”是指學生對于自己和其他同學學習過程中的學習表現、學習態度進行的自我反思與相互評價。教師評價則是對學生具體的表現情況進行的評價。其中學生自評占20%，同學互評占30%，教師評價占50%。“學生自評”和“同學互評”的評價方式可以有效培養學生自我意識、自我監測的元認知能力，對于良好數學學習習慣和學習動機的養成是非常有利的。

這樣最終學生平時總分為40分，期末測試總分為60分，合計共100分。相較于完全地取決于期末測試的終結性評價，通過增加數學平時成績的比重，使學生放松心態、積極投入數學學習中，促使學生重視知識獲得的過程和知識的積累，養成良好的自覺的數學學習習慣。

同時，在大學數學學習評價指標體系的實施過程中，作為老師要注意做好過程性評價的“引導者”和“仲裁者”，真正使過程性評價發揮激勵作用。比如，有的同學認為過程性評價的實施，加大了平時分的比重，數學及格更加容易。教師就要闡述清楚過程性評價的目的，強調數學平時學習的積累，評價成績做到客觀、公正。還有，當自我評價和同學互評的分值差異較大時，教師要善于辨析原因所在，協調好差異問題。此外，有些觀測項會涉及到學生心理狀態，教師就需要做更多細致的工作留意分析學生對于數學學習的情緒反應等等。所以，在大學數學教學中實施過程性評價不能一蹴而就，必須結合學生具體的情況進行深入、細致、規范的研究。

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