城鎮化背景下農村教育發展的批判與反思

摘 要 本文通過對城鎮化背后的發展主義邏輯進行解析，認為城鎮化背景下農村教育發展具有濃厚的功利主義色彩，并通過對海南教育移民村莊的實地調研訪談，用質性研究的方法，從學生、教師、移民村委會角度對農村教育發展的現狀與問題進行梳理，并對存在的問題進行理性批判和反思。

關鍵詞 城鎮化 農村教育 質性研究

一、問題的引出

我國的城鎮化道路是一個長期的過程，也是短期看不可逆轉的趨勢。從費孝通最早提出小城鎮大戰略的思路以來，學界對城鎮化道路的發展給予了頗多的關注，特別是改革開放以來，我國城鎮化得到快速的發展，從1978年城鎮化率的17.9%增長到2012年的52.6%。[1]黨的十八屆三中全會指出要堅持走中國特色的新型城鎮化道路，推進以人為核心的城鎮化。從目前我國城鎮化道路的發展來看，主要表現為農村人口的城鎮化，即農村人口向城鎮轉移，并實現市民化的轉變。在城鎮化戰略的驅動下，農村教育的發展也發生了急劇的變化，隨著大多農村人口向城鎮的轉移，農村適齡學生生源也隨之減少，農村學校出現了很多的“空巢”學校和“麻雀”班級；而與此同時，城鎮學校的學生卻在急劇增多，在城市中心主義和發展主義的邏輯背后，城鎮人口的劇增迫切需要更多的師資和學校滿足學生的需求。在這樣的背景下，農村教育的布局結構調整應運而生，撤并原有的空巢學校，整合教育資源，擴大城鎮的中小學校，使原有“縣高中、鄉鎮初中、一村一校”的格局向縣城完中、鄉鎮完小集中、鄉村只保留部分教學點的格局轉變，也稱作“文化上移”。

在如何突破城鄉二元經濟結構以及做好“三農”問題的前提下，城鎮化道路的選擇成為中國特色社會主義發展的應有之義，但在具體的實施過程中，僅從教育的角度來看，有幾個問題將受到現實的拷問。本人只當拋磚引玉，望學界指正。

1.城鎮化背后的發展邏輯，是否忽略或者是弱化了教育以人為本的本質。發展要義背后的功利主義，伴隨著效率優先，兼顧公平，城鄉教育不均衡的現實，是否可以通過城鎮化的發展路徑合理地解決？

2.農村教育的走向是否應該是城市教育的簡單復制，還是在“為農”與“留農”之間的徘徊，它是否僅僅是城鎮化的一種工具手段，而無關乎人本身的自主選擇？城鎮化戰略是否能改變農村教育培養“勞動力加工廠”的命運循環？

3.原有農村文化的家園，是否會因為城鎮化教育戰略而泯滅，而讓下一代失去對鄉土文明的傳承和身份認同？

4.農村教育價值的取向與城鎮化的價值取向是否趨同，而不是在經濟利益的侵蝕下異化，加劇階層利益的固化，使教育成為論價分級的商品，而失去了教育本身的“公益性”和“培育人”的本質旨歸？

二、城鎮化的發展要義

目前，學界對于城鎮化的定義尚未統一，有學者認為城鎮化是人類生產和生活方式由鄉村向城市轉化的歷史過程，表現為鄉村人口向城市人口轉化及城市不斷發展完善的過程。[2]學者孔凡文、許世衛認為，城鎮化還應包括城鎮數量和規模的擴大、城鎮經濟總量的增長、產業結構的挑戰、基礎設施的完善、科技文化的發展、生活方式的改變、環境質量的提高、社會保障的建立、城鎮管理的加強等。[3]總的來說，城鎮化指農村人口向城鎮的轉移，實現市民化的身份轉變，并享受與城鎮人口同等的社會公共服務和保障。

城鎮化的發展內涵主要涵蓋四個方面的關系：一是人與城的關系，突出人的核心地位，把人與城市更好的生存與發展作為城鎮化建設的首要目標。二是城與鄉的關系，指注重城鎮的內涵發展，突出城鄉區域的協調互動，實現以城帶鄉、以城富農，讓農民在城鎮化的過程中富裕，讓農村在城鎮化的過程中繁榮。三是人與資源環境的關系，注重人與自然的和諧共生，不能以犧牲資源換取經濟效益。四是產業與城鎮的關系，注重產業與城鎮的相互支撐作用，把產業持續發展作為城鎮化的基本目標，抑制城市空間的盲目擴張，實現以產業帶動農民就業，實現農民在城鎮生產與生活。[4]究其根本，城鎮化的發展要義應該落腳到人的城鎮化，即實現人的生存環境和社會就業方式的轉變、社會福利的增加以及生活水平和質量的提升。

從另一個角度來看，城鎮化的發展背后隱含著中國改革開放30多年以來的發展主義邏輯，即注重從工業化、市場化和城鎮化的角度催生中國的經濟社會發展，其背后的經濟利益主導的功利主義色彩凸顯，城鎮化的發展以求通過經濟社會的發展實現人們的生活質量提升，改變鄉村原有的生產生活方式，實現農民到市民的角色轉變，發展的主線背后凸顯城市中心主義的傾向，希望通過城市的資源反哺帶動鄉村的經濟社會發展。

三、城鎮化背景下農村教育發展的現狀與問題

由于農村經濟的內生動力不足，內推著農民背井離鄉到城市發展，而同時城市的待遇水平和勞動力需求吸引著農民前赴后繼地涌向城市，從1978年到2012年，我國城鎮人口從1.72億人增長到7.12億人，5億左右農村人口離土進城。[5]城鄉二元經濟結構的割裂和戶籍制度的藩籬并沒有阻止農村人口涌入陌生的城市，以求通過自己的努力在城市生根發芽。

而與此同時，我們還必須清醒地認識到我國還是一個農業大國，還有將近5億左右的農民生活在農村，農村問題將在很長一段時間是我們發展的中心問題，農村的發展將影響和決定中國未來的發展。在農村勞動力溢出的同時，留守農村的孤寡老人和孩童，成為農村亟待解決的社會問題。農村孩子的教育問題也將深刻影響我國未來的人力資源結構和發展格局。城鎮化進程使農村地區出現了農村基礎教育城鎮化模式，指通過調整農村學校布局，減少村辦中小學校，盡可能地擴大農村建制鄉鎮或傳統集鎮所在地中小學校的規模，提高教育教學質量，最大限度發揮學校規模效益。[6]

在現實與理想之間，農村教育沒有自我抉擇的權利，城鎮化運動把農村教育裹挾到一個充滿市場利益與權利交錯的陌生場域，遵循城鎮化的價值取向，把教育主體限定在一定文化價值空間中，實現其教育本身的工具屬性，而無關乎主體本身的自我覺醒與升華。究其發展中存在的問題，筆者以海南少數民族地區的移民村莊為例，進行質性研究，以期從以下不同的利益主體進行解析和說明。

1.學生主體

學生是教育的主要對象，在農村基礎教育城鎮化模式下，農村學生的境遇因不同區域、家庭條件、年齡等將有不同的教育條件，其個人求學的觀念也發生很大的改變。筆者針對海南省少數民族地區的教育移民工程進行調研走訪，發現在學校布局調整后，地處邊遠貧困地區的鄉村沒有了學校，只能到幾公里以外的地方求學，交通的不便只能早早地寄宿到學校；對于一些年齡稍小的孩子而言，其自我的獨立能力還尚未形成，生活上、心理上還需要家庭的關懷，過早寄宿生活，容易讓孩子缺乏家庭的教育，對社會責任和家庭責任沒有認知。

在海南省昌江水富村，筆者走訪了城鎮化生態移民出來的村莊——水富村。

該村原叫牙迫村，原來地處于王下鄉霸王嶺一個邊遠的黎族村寨。2003年，政府為了讓他們改變以往落后的生產生活方式，把他們整體搬遷到昌江縣石碌鎮水頭村工業園區，并給他們蓋了新房，補償了土地，旁邊還有水泥廠和礦場，方便村民打臨工，還在村里建了一所學校叫添喜學校。在該村隨機走訪了幾個家庭，發現隨機的幾個孩子中有兩個不在村小讀書。一個孩子就讀小學三年級，選擇離家7公里之外的石碌鎮英才學校自費就讀，主要原因是想考上昌江思源學校（初中劃片招生）；家里每年得多付3000元左右的學費。他認為添喜學校教學質量不好。另一個孩子讀初三，在昌江民族中學就讀（添喜學校的學生劃片區對口升學到民族中學），家里有一個妹妹、一個弟弟（但有點智障），家庭年均收入1萬元左右，屬于貧困家庭。孩子讀書費用主要靠教育移民的補助。政府每學期給移民學生1500元補助，但村里與她同齡的小孩還是有很多輟學，主要原因有些跟不上，有些在新學校不適應。

農村學校教育真正的受益主體是學生，教育本質的歸屬是讓學生成為全面發展的人。而教育移民后的教育資源整合的落腳點顯然沒有讓移民村的學生滿意，小學生寧愿付出更加高昂的教育成本舍近求遠去求學，其內在的現實邏輯是教育資源整合后的教育不均衡，教育成為一種可供選擇的有價商品，當你付出更多價格時就能享受相對好的教育，反之，教育起點的公平僅僅是滿足最基本的“托兒”教育。對于移民村的學生而言，已經產生了不同教育價值取向，學習成績好的同學認為教育能讓他們改變家庭的現狀，多賺點錢，減輕父母的負擔，這是他們最為樸素、真摯的想法，卻陷入了功利主義的桎梏，讓人深思。而對于那些選擇輟學的學生而言，教育的價值取向已不能左右他們外出打工掙錢的腳步，早已掙脫失去教育的道德拷問，而尋求一個更為實際和功利主義的現實生活。

2.教師

教師是靈魂的工程師，也是平凡的人，在現實和道德理想之間，鄉村教師的身份認同同樣受到現實的拷問。在農村基礎教育城鎮化的背景下，教師總是在“留”與“走”之間徘徊，農村基礎教育進行資源整合以后，很多以前村小的代課老師大多轉崗或者內退，師資的整合讓以前為了農村教育發展而堅守的代課老師在競爭中失去了認可；而新進的教師雖然學歷層次更高，精力更充沛，但對農村教育的堅守，卻在做著內心的掙扎和選擇。農村基礎教育城鎮化是讓整體師資的質量得到提升，但在現實的實踐過程中，也存在著農村教師留不住，對代課老師不認可的問題。身份的錯位或者不認同，以及在鄉村面臨的生活壓力與文化困境，導致農村師資隊伍存在流失的情況。鄉村教師的隱性與顯性的問題，不同程度反映了鄉村教師的生存狀態，這不僅是教育本身的問題，也是社會的問題。在水富村，筆者專門去拜訪了添喜學校的王老師。

王老師，女，廣西人，1987年隨愛人嫁到牙迫村，并在牙迫村小學代教，目前已經從教36年，職稱小教一級。2006年牙迫村小學根據昌江城鎮化的部署，整體移民到水富村，并成立添喜學校，2006年從牙迫小學移民過來的學生有102人，每年級平均10～20人左右；現在生源逐年減少，2014年春季，學校共有學生34人，其中1年級6人，2年級7人，3年級8人，4年級4人，5年級4人，6年級5人，學校共有8名教師，有1名教師因家庭原因申請調動，目前已經離崗有一個學期。學校目前只有7名教師，其中大專學歷5人，中專3人；中文專業5人，普師專業3人。年齡層次：35歲以下1人，36～51歲3人，51歲以上4人（該校的師資主要是年齡較大的或已在農村安家的鄉村老師，年輕老師留不住）。學校只有兩門課：語文和數學；音樂、美術、體育、英語都沒有開設。學校老師上班時間為早上7：30-11：00；下午2：30-5：30；學生上課時間為早上8：00-10：45；下午15：00-17：00；學校沒有食堂，教師吃飯自理，有3名老師住校；其他的坐車來校上班。學生走讀回家吃飯。

王老師每月工資3000多元，是小學一級教師，對于自己的工作條件和待遇水平，她較為滿意；學校沒有幼兒園，村里小孩基本都是直接上一年級，她認為學校教學水平與城里差距加大，教師的流動較大，現在的7個老師基本忙不過來，下半年政府將把4～6年級合并到石碌鎮中心學校去。

王老師在添喜學校具有典型的代表性，她見證了水富村教育的發展與變遷，從牙迫小學到添喜學校，36年的鄉村教師生涯，讓她安慰的是她在村里不僅有一定的社會地位，還有相對農民更高的工資待遇，而讓她背井離鄉堅守的理由是本身及家庭已全部融入到鄉村的發展。在她的身上感覺到的是鄉村教師堅守的疲憊；對于鄉村教育的發展而言，他有著自己無能為力的無奈；相對而言，她更關心的是自身職稱的評定和家庭收入的增加。添喜學校能提供給孩子的，不是一個讓人感覺到有濃厚學習氛圍的鄉村文化中心，而只是一個鄉村教育的“托兒場所”。

農村基礎教育城鎮化使農村教師的流動大體呈現兩種趨勢，一是放棄鄉村教師的職業，外出打工或另謀出路；二是優質師資從農村向城市轉移，從普通、薄弱學校流向重點學校。[7]流動的原因主要有內外兩方面，外部因素是社會生存環境的狀況，內部因素主要是個人對職業發展和自身特定利益追求等。而中國整體越來越以城市為中心的政治、經濟和社會格局更是為鄉村流動提供了助力，制度的不完善也折射出鄉村教師流動呈單向上位的流動特點。我國鄉村教育的文化上移和城鎮化經濟利益的侵蝕，讓鄉村教育逐漸與鄉村社區生活文化脫離了緊密的社會關系，鄉村教師既是科學文化知識的傳教者，又緊密地被鄉土文化所包圍，在以城市為中心的教育體系下，鄉村教師成為文化邊緣的守護者，其自身的生存和教育觀念在利益的洪流中，也失去了原本對教育本質的認同，在可以預見的未來，市民化教育將逐步統治鄉村教育，而城市教育文化與鄉村社區文化的脫離，也將宣示鄉村文化家園的沒落。

3.村委會

為了深入了解水富村城鎮化帶來的變化，筆者走訪了水富村村委會，并采訪了村支書林書記。

林書記，男，高中文化程度，是省級和縣級人大代表。主持村里全面工作，但也要經常到周邊打臨工掙錢，他有2個小孩讀大學，母親身體不好，家庭負擔較重。對于水富村的整體移民，他認為給水富村帶來了實實在在的變化，改善他們的生活。

水富村有105戶村民，總人口有531人。移民前地處王下鄉霸王嶺深處，交通、通訊不便，農民的人均月收入只有600～800元。2001年，政府提出讓牙迫村整體搬遷到縣城石碌鎮水頭村，總共生態征地1140畝左右，其中土地540畝，村委公共基礎設施600畝，包括村民住房、公共道路、文化廣場、村委會和移民學校。土地按每人8分田分配。移民后村民的整體收入有較大提升，2013年統計人均收入2217元，較移民搬遷前的收入增長了將近3倍，其中主要靠種植甘蔗等農作物和到周邊打臨工，此外還制作水富牌牛皮凳等手工藝品等。總體認為，移民搬遷大大改善了村民的生活。

村里的添喜學校2005年建成，2006年移民學生整體搬到添喜學校，添喜學校由民營企業主投資興辦，有2層校舍，6個教室，有操場，目前有學生34人，有6個年級，6個班。村里沒有幼兒園，村里小孩上幼兒園要到7公里以外的石碌鎮幼兒園上，或者村民自己安排。下半年添喜學校4～6年級的學校將合并到石碌鎮小學去，為什么沒有整體搬遷的主要原因有幾個方面：一是村里處于工業園區，旁邊都是工業大道，小孩子上學交通不便，怕有安全問題；二是整合學校學生將到7公里外的學校就讀，家長抵觸情緒比較大；三是村里蓋的學校是社會集資建設的，考慮到村民和企業捐資者的情感，不能讓學校荒廢。學校搬遷過來以后，教育有較大的提升，2009年前，水富村沒有1個大學生，2010年至今有11名大學生，效果較為明顯，但也存在一些問題，因水富村輟學的比例較高，特別在初二、初三階段，占總人數的25%，問其原因，林書記表示有三個方面，一是家庭的問題，有些學生家庭條件不好，想早點出去打工掙錢；二是社會環境的影響，學生不想讀書，認為讀書用處不大，不如早點賺錢；三是學校管理問題，村小學生劃片到縣民族中學，民族的教育質量可以，但管理較差，王下鄉的學生經常被打，還有社會青年經常到學校鬧事。導致村里學生感覺被歧視，選擇輟學。村里學生沒有考上高中的，大多選擇讀職業中學或者外出打工。

城鎮化建設給水富村帶來了翻天覆地的變化，主要表現在移民村莊的經濟收入、基礎設施條件、教育質量都較以前有較大的提升；實現了農村村民向城鎮化居民的身份轉變，改變了以往的生產與生活方式，農民的生產生活不再局限于靠山吃山的自然狀態，而是轉移成城鎮的產業工人。這種身份的轉變，既是城鎮化的應有之義，也是社會發展的趨勢。但是，在城鎮化的過程中，鄉村教育還存在著極大的不足：水富村村民對鄉村教育升學主義傾向還是較為明顯，突出表現在對待學生讀大學的態度。同時也表現出對輟學現象的無奈，認為在社會功利主義思潮沖擊下，學生對待教育的觀念有著明顯的改變，認為“讀書無用論”的家庭和孩子占一定比例。在城鎮化的沖擊下，鄉村文化已被發展主義和城市中心主義的功利所侵蝕，追逐經濟利益的驅動把原有的鄉村教育傳統觀念沖擊得支離破碎。鄉村教育的應有之義，應回歸到鄉村人口的素質培養和心智全面發展上，它應成為引領鄉村文化的復興之源，更是城鎮化取之不盡用之不竭的創新動力源泉。

四、批判與反思

對鄉村教育的批評與拷問不是對城鎮化發展趨勢的否定，更不是對鄉村教育已取得的發展成果的漠視；而是為了剖析城鎮化道路背后所隱含的教育價值取向與教育本質的偏離，以及揭開城鎮化表象后隱含的教育問題的內在邏輯，在中國特色社會主義城鎮化道路上，我們沒有可供借鑒的方式與方法，正視存在的問題，及時地發現并調整已有的策略，對于更全面的政策制定有重要的參考價值。

1.鄉村教育理念的本位缺失

在鄉村基礎教育城鎮化的進程中，教育被附加經濟學的價值取向，突出體現為對教育資源的整合、教育發展的均衡。而在實際的發展進程中，教育發展的均衡目標并沒有達成，反而出現了鄉村學校的“馬太效應”，使得教育成為一個可供衡量經濟實力的有價商品，有錢的可以選擇更好的，沒錢的只能接受教育起點上的不公平。教育本身的“公益”屬性在城鎮化經濟利益的驅動下異化成培養不同階級的固化工具，教育的培養功能受雇于不同身份的利益群體。同時，教育的本質是啟發心智，培養全面發展的人，讓不同群體的人實現“階梯式”的上升渠道；但在鄉村教育中，我們感悟到教育理念的本位缺失，鄉村教育并沒有在城鎮化的進行中占據重要的地位或者是主導地位，而處于崩潰的邊緣；鄉村教育的本體功能已與鄉村城鎮化的經濟利益取向相悖而行。以城市為中心的發展主義理論已侵蝕到鄉村文明的最后家園，并樹立其功利主義，追求經濟效益至上的理念，使鄉村教育成為城鎮產業的“勞動力加工廠”，而忽略了人作為國家和社會事業發展接班人的核心地位和自主創新、全面發展的最終目標，使農民掉入了利益的“陷阱”，重復其城鎮文化貧困的惡性循環。

2.文化村落的泯滅

鄉村學校曾經是鄉村文明的守護者，也是鄉村文明傳承和人性感化的重要場所，人們對教育的感情，就像對黑暗中的光明，文化的力量已融入鄉村的精神骨髓。曾經的一磚一瓦蓋起來的文化家園，因為“重要人物的不在場”，而失去了文明的繼承者；曾經是鄉村美麗畫面組成部門的學校被城市化、工業化和市場經濟的色彩所侵染，這不得不讓人有點感傷。在鄉村基礎教育城鎮化的推動下，撤點并校讓鄉村教育在利益的洪流中泯滅了，村民心中的文化家園成為失落的家園。鄉村教育不僅僅是傳授科學文化知識，更是讓學生在耳濡目染的鄉村環境中，感悟父輩的生活體驗以及創造今天來之不易生活的艱辛，教育與社區文化的剝離，不僅僅會讓孩子無法了解鄉村文化的過去與輝煌，更會讓鄉村農民失去其可以寄托的精神家園，鄉村文明在城鎮化的洪流中沖擊得支離破碎。文化村落已經只留下有空洞的廢墟和沒有生命力的雜草，見證著這里曾經的過往。其實，在城鎮化的進程中，教育資源的整合是否是鄉村教育發展的唯一合理路徑，文化的村落的泯滅是否能換回教育質量的提升，歷史和現實將予以拷問。

3.教育價值取向的偏失

城鎮化、工業化和市場經濟的邏輯背后是功利主義、經濟利益的驅動，經濟主體的逐利性是其重要的價值取向。在鄉村教育城鎮化的道路上，其價值利益的驅動是希望教育資源效益的最大化，整合教育資源，用最少的教育投入產出最大的教育成果，這種政策的出發點有種明顯的功利主義色彩。在教育的投入上，政府責無旁貸，不能靠教育成本的轉嫁，期待教育的跨越式發展；鄉村教育更沒有近路可循，必須遵循教育基本的規律和現實狀況，凸顯國家、社會的層面對教育的無償包辦，沒有“無私”的教育，怎會有“無私”的國民，讓功利主義主導教育的發展是對主體責任的現實拷問。教育是為了人類的發展、為了國家和社會的繁榮、為了人最終的發展，對教育本質價值的理解偏差，將會貽誤一代人的觀念。功利主義包裝的教育價值必定會產生功利主義的教育產品。教育至上，不僅僅是口號，而是全民公益的政府包辦。這應該成為有責任政府責無旁貸的義務。

4.鄉村教育與城市教育的二元區分

鄉村教育的發展不應該是城市教育的簡單復制，我國的鄉土文明是鄉村教育賴以生存的肥沃土壤，鄉村教育就應該具有濃厚的鄉土氣息，它是鄉村變遷和發展的見證者、實踐者，也是重要的載體和傳承者。鄉村教育的發展路徑不應以城市教育發展為目標，而應該突出鄉土文化、鄉土教材、鄉土文明。鄉村并不是落后的代名詞，歷史證明了鄉村總能孕育經得起傳唱的文明經典。我國是一個農業大國的現實，短期內將難以改變，深入研究農村、了解農村，是制定教育政策的重要依據。以城市為中心的發展路徑，并不能善意地強加到農村的發展上，農村的發展要尊重農民的意愿，要引領農民從文化學習到文化的自覺，再到文化的覺醒，這應該是鄉村教育的應有之義。城市教育的發展路徑也存在很多的問題，并不是一條成功的教育發展路徑，反而廣受詬病。世上并沒有一種放之四海而皆準的模式和路徑，歷史唯物主義提醒我們，要實事求是地從教育的主客體、從教育的原生載體和生產環境上去思考和探索，才能真正找尋鄉村教育的可行路徑。

參考文獻

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[作者：謝君君（1981-），男，海南洞口人，海南醫學院講師，博士。]

【責任編輯 王 穎】