以就業為導向的高職英語課程質量觀

以就業為導向的高職英語課程質量觀

吳天慧

（武漢軟件工程職業學院人文學院，湖北武漢430205）

摘要：良好的就業能力是促進人際交往及推動職業發展的催化劑。堅持以“以就業為導向”的原則是提高教育質量的基礎，體現了教學改革的方向。本文分析了影響高職英語課程質量的主要因素，從教學理念、課程設置、師資力量和評價保障等四個方面探討了高職英語課程質量觀。

關鍵詞：以就業為導向；高職英語；課程質量

一、引言

課程質量是高職教育的生命線，也是實現高職教育人才培養目標的重要因素。隨著高職教育的快速發展、規模不斷擴大，質量建設成為了各高職院校工作的重心。在教育部頒布的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中提到，“全面提高教學質量是實施科教興國戰略的必然要求，也是高等職業教育自身發展的客觀要求”。[1]高職英語是高等職業院校學生必修的基礎課程，是以英語語言知識、語言技能、學習策略和跨文化交際等為主要內容，遵循“實用為主、夠用為度”的原則，強調語言應用能力，并且融合多種教學手段和教學方法的教學體系。作為一門公共基礎課程，如何做到服務專業、服務企業、服務區域經濟，滿足技術、生產、管理、服務等領域的行業需求，一直都是教育界人士探討的話題。提高課程質量，促進學生的職業發展也一直是教學改革的方向。

二、影響高職英語課程質量的主要因素

雖然近幾年高職英語課程教學改革已取得了一些成效，但還是存在著較為嚴重的質量問題，主要因素可以歸納為以下幾個方面：

（一）“教”“學”觀念不正確

首先，從“教”的角度來看。由于長期受到結構主義的影響，課堂教學還是無法徹底擺脫學科本位的桎梏。雖然教學形式和教學手段更加豐富了，但還是陷于另外一種形式的“灌輸”和“填鴨”。例如，多媒體呈現代替了黑板板書，學生在看似輕松活躍的課堂環境中記筆記、聽錄音、看視頻，但還是被動地接受，不愿、不會或者不敢參與實踐活動，因此在有意或無意中，課堂教學的各種活動只能流于形式。在教師看來已經實行的教育理念，如“以學生為中心、教師為主導”、“師生互動”、“啟發誘導”等，實際上都沒有具體落實。最終的結果還是“輕實踐、重理論”、“輕能力、重知識”，沒有從根本上貫徹職業教育的教育理念。其次，從“學”的角度來看。很多學生誤認為英語課只是一門基礎課，與所學的專業以及未來的職業沒有關系，不愿意傾注大量的時間和精力，從思想上就不重視，厭煩、抵觸和排斥，在行動上就不配合，偷懶、投機和躲避。

（二）課程設置不合理

首先，課程定位不明確。目前很多高職院校把英語課程分為公共英語和專業英語，仍然遵循傳統的“以學科為中心”、“以語言為主導”的體系設置課程，采用的是壓縮式的本科模式。造成的結果是，公共英語費時較長，缺乏新意，沒有緊密結合專業，成了升級版的“高中英語”。專業英語難度較大，課時較少，與公共英語脫節，成了翻譯版的“專業課程”。高職英語的課程體系沒有適應地區、行業及企業的需要，缺乏崗位特征，因此課程定位模糊，教學內容刻板，不具備開放性和職業性。

其次，實訓體系不健全。高職英語，只有充分貼合專業，才能最大化地凸顯它的價值，即作為服務專業的語言工具。語言與其他專業技能一樣，需要實踐和運用。只有在模擬的或者真實的職業場合中，才能更好地培養學生使用英語處理日常和涉外業務活動的能力。然而目前我國大部分高職院校都沒有專門的英語實訓環節，即使有實踐課，也只是單純的語言聽說訓練，以提高語言技能為主，沒有融合職業能力的培養。雖然很多教師都有意識地采用“任務教學法”，但面對“如何設計任務”、“設計什么任務”、“任務與專業的關聯度如何”等具體問題時，缺乏深入的思考與調研。結果往往是在想象的活動場景中實施教學活動，與真實的企業、崗位以及職場的需求相差甚遠。另外，在整個高職英語的課程實施期間，沒有一個相對完整的固定的實訓計劃，往往由各個教師憑自己的經驗隨性而為，缺乏專業性、連貫性和系統性。因此，所謂的“實訓”也就變成了零碎的、形式大于內容的“雞肋”了。

（三）師資結構不完整

大多數從事高職英語教學的教師都是英語專業出身，沒有企業工作的背景，缺乏相關的行業知識。當涉及專業領域的行業英語時，教學內容的中心仍然停留在詞語的解釋和文章的翻譯上，無法對專業知識進行適當地延伸和拓展，更談不上語言和專業的有機融合了。此外，教師隊伍中也很少有企業員工的加入，從前期調研、課程設置、到教學實踐以及后期效果評價都缺乏有經驗的“雙師型”教師。

（四）管理評價不到位

在黃秋明看來，“目前的課程質量監控與評價中，主體不明確，信息采集時效性不高，反饋滯后”，[2]部分評價人員缺乏專業培訓，忽視了質的評價。在高職英語課程管理上，長期以來都是以行政人員為主做出決策，“教師和學生通常被當成被動的受控對象”，[3]很少有發言權，極大地制約了參與課程建設

的主動性、積極性和創造性。在課程評價上，雖然有學生評教、教師評學和督導評課，但是缺乏深度，沒有具體的分解評價指標，沒有明確的課程責任要求，沒有詳盡的反饋評價意見，往往只有幾句評語、幾個分數，因此沒有起到指導與激勵的作用。在評價的客體上，主要是針對教師，很少針對學生、課程體系以及學生就業后所在的企業，評價手段也較為簡單，主要是聽課、檢查教案、收集學生評語、統計學生考試成績等，缺乏廣度，沒有完整的教師日志記錄，沒有系統的學生學情分析，沒有動態的教學過程跟蹤，因此評價是片面的、單一的和靜態的。

三、樹立以就業為導向的高職英語課程質量觀

《教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見》中指出，“高等職業教育應以服務為宗旨，以就業為導向，走產學研結合的發展道路”。[4]在這種指導思想下，以就業為導向進行人才培養成為了深化教學改革、提高教學質量的重要任務。針對目前高職英語課程存在的種種質量問題，我們必須探索行之有效的解決方法。

（一）強化“以就業為導向”發展職業綜合素質的教學理念

觀念是行動的先導。從教師的角度來看，通過學習國內外先進的教育理念，結合專業特色及市場需求，突破傳統的教學模式，“克服專業教學存在的內容陳舊、更新緩慢、片面強調學科體系完整、不能適應企業發展需要的弊端”，[5]以工學結合為切入點，重新整合教學資源，有針對性地設計教學案例，把英語這門語言課轉換成職業課，讓學生通過學語言，學做事，學做人，通過提高語言能力，培養職業綜合素質。從學生的角度來看，必須養成良好的學習習慣，摒棄短視行為和功利思想，認識到語言是人際交流的基本工具，并非與專業毫無關系，而是促進職業發展的助推劑。在英語課堂上，他們學習的不僅僅是語言，更重要的是培養能力和素質。培養學生職業綜合素質的目的“不僅僅在于滿足當下的市場需要或讓學生充分地就業，它還為職業人的未來發展、崗位的流動、知識結構的更新提供堅實的基礎，為學生職業發展、持續提高提供動力”。[6]

（二）優化課程設置，突出行業性和服務性

高職英語課程要堅持“以能力為本位”的原則，打破學科的壁壘，將公共英語和專業英語結合起來，由教育專家、教師代表和企業人員共同組成課程開發團隊，借鑒專業課的教學模式，采用“工學結合”的方法，根據職業崗位群的能力需求，設置任務。課程設置不再沿襲傳統的學科體系，而是結合學生的認知水平和語言學習的規律，以生活場景和工作過程為主線，以運用語言為目的，采用項目教學法。整個課程由一個個看似獨立又彼此關聯的項目構成，由易到難，由生活化逐漸過渡到職業化，最后實現專業化。學生在項目教學中，調動積極性，發揮創造力，運用語言解決問題，完成任務。課程要求無需全校統一，也并非一成不變，授課地點也不必拘泥于教室，而應根據不同系部、專業，分別設置，根據市場需求變化及時做出調整。如表所示：

需要特別強調的是，將實訓納入課程設置，使“實訓”常規化、正式化、系統化。課堂學習與課外學習相結合，情境模擬與企業實習相結合。利用一切機會，創造一切條件，比如校內外實訓基地、英語社團、行業會展等，讓學生盡快融入工作環境，適應社會。實訓過程和成果也將作為檢驗教學效果的重要的考核指標。

（三）調整師資結構，促進教師發展

一支素質過硬的教師隊伍是良好課程質量的有力保證。高職英語教師應不斷補充“職業化”元素，搜集行業背景資料，與專業課老師保持密切聯系，及時了解行業動向，與學生一起到企業掛職實習，培養“雙師”素質。英語教師不僅是知識的傳授者，更是職業道德的示范者以及學生人生規劃的引領者。除了英語教師，學院也要聘請一批經驗豐富且具有較強英語能力的企業人員，既給學生展示來自工作一線的真實案例，也向教師普及專業知識，既可以直接授課，也可以充當行業顧問，使專兼職教師達到合適的比例。此外，學院應建立師資培訓的激勵機制，鼓勵教師參加業務進修、培訓、各級教學競賽等，并記錄到教師業務檔案，作為年終考核、評優晉級的參考因素。

（四）建立完善的質量評價及保障體系

質量評價及保障對于完善高職院校的質量管理制度以及確保課程質量具有舉足輕重的作用，能使教學管理更加規范，各職能部門工作更有條理，各環節的銜接更為流暢。在具體實施的過程中應注意以下幾個方面：

1.評價內容全面化。評價內容應涉及學生、教師和課程建設。評學生，主要評學習態度、學習策略、學業成績、就業效果等。評教師，主要評職業道德、教學策略、育人管理、教研成果等。評課程建設，主要評課程設計、教材開發、教學條件、師資力量等。

2.評價主體多元化。首先確保擁有一批經過專門培訓、經驗豐富的課程評價專家，站在推進高職教育改革與發展的高度，以學院的辦學理念和管理體制為基礎，從大局出發，制定一套科學的評價體系，保證評價的權威性和嚴肅性。其次，教師、學生、學生家長以及企業也應成為評價主體的一部分，從不同的角度和立場參與課程評價。

3.評價標準細則化。為了做到有章可循，最大化地發揮評價的指導功能，評價指標要細化，在一級指標下設置二級甚至是三級指標，評價標準合理有效，等級分數清晰明確。

4.評價結果公開化。利用網絡資源建立課程評價網，分設不同的專區，如教師評學、學生評教、社會評價等，全員參與，實名登記，匿名發言，既可以保護個人隱私，又可以自由發表意見和建議。為了避免個別過激的或不實的言論，可以安排專門的技術人員負責后臺數據分析和監控。所有的評價結果在網上公開，增加透明度，利于公眾監督。

5.評價反饋及時化。學院可以成立質量保障機構，對評價結果及時處理，將意見反饋到當事人，“對質量事故進行認定與仲裁，對師生進行激勵獎懲，對教育環境和設施建設提出意見和建議等”，[7]真正把評價落到實處，以評促建，以評促改。

四、結語

高職英語教育的發展離不開課程質量建設，必須從觀念、

制度、師資等方面大膽創新、深化改革，始終堅持“以就業為導向”，加強實踐教學，增強服務意識，培養滿足社會需求、具有良好職業能力的高素質技能型人才。

（注：本文系湖北省教育科學“十二五”規劃2013年度專項資助重點課題“基于職業能力發展的高職英語實訓體系研究與實踐”的研究成果之一，課題編號：2013A116；主持人：吳天慧）

參考文獻：

[1]教育部.關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[2]黃秋明.高職課程質量保證體系研究——從教學走向課程[M].上海：上海交通大學出版社，2010.14.

[3]劉五云.高職教學管理研究與實踐[M].成都：電子科技大學出版社，2009.238.

[4]教育部.教育部關于以就業為導向深化高等職業教育改革的若干意見[Z].教高[2004]1號.

[5]楊進.以就業為導向[A]//楊進.論職業教育創新與發展[G].北京：高等教育出版社，2004.255.

[6]李斌.突出職業綜合素質提高高職教育質量[J].教育與職業，2009，（2）：154.

[7]陳玉君.高職教育質量建設創新研究[J].重慶電力高等專科學校學報，2012，17（1）：6.