基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學模式探究

王景明

（平頂山學院 外國語學院，河南 平頂山 467000）

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基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學模式探究

王景明

（平頂山學院 外國語學院，河南 平頂山 467000）

摘 要：任務驅動教學法與翻轉課堂的教學理念是一致的，將二者結合運用于大學英語教學實踐，有利于解決當前大學英語教學中存在的學生語言知識與語言運用能力失衡、學生自主學習能力與探究能力薄弱以及教學效率低下等問題。

關鍵詞：任務驅動教學法；翻轉課堂；大學英語教學

一、大學英語教學中存在的主要問題

（一） 教學效率低下

英語教學“費時低效”［1］的問題一直廣為人們詬病，大學英語教學亦是如此。在我國，很多學生經過多年的英語學習之后，仍然不能熟練地閱讀英文報刊、書籍和資料，難以用英語與外國人進行面對面的交流［2］。雖然近年來我國的大學英語教學改革在硬件軟件、人力物力等方面投入巨大，但取得的成果并不令人滿意。語言首先是一種交流工具，運用和交際是語言學習的首要目的，如果花費十年甚至更長時間學習英語還不能開口說用，那就只能用“費時低效”來形容英語教學了。

（二） 學生語言知識與語言運用能力失衡

當前的大學英語教學仍然存在重知識、輕應用的問題。教師在課堂上依舊偏重于語言知識的傳授，側重于語言知識的講解和操練，卻忽略了學生語言運用能力和交際能力的培養［3］18。雖然大部分學生能夠通過四、六級考試，還有一部分學生能夠成功通過研究生英語入學考試，但他們的聽說運用能力卻很差。一般而言，大學英語課堂人數多，而教學的每一個環節和步驟所分配的時間都有限，因此無法讓學生獲得充分的發言和鍛煉機會，無法有效實現學生聽、說、讀、寫、譯等全方位技能的綜合培養與提升。這就導致了學生的英語實際運用能力薄弱，語言知識與語言運用能力失衡。

（三） 學生自主學習能力與探究能力薄弱

大學教育理應更加注重學生學習的自主性與探究性，更加強調學生學習能力的提高。但是，目前很多大學英語課教師在教學中仍然采用“填鴨式”教學模式，課堂教學的大部分時間都被用于知識的講解和灌輸，學生只顧“耐心聽講解，認真記筆記”，很少主動探索和思考。在這種教學模式下，學生的學習興趣難以激發，且容易產生懶惰習慣，自主學習能力與探究能力的提高更無從談起。

二、任務驅動與翻轉課堂教學相結合的積極意義

任務驅動教學法是一種建立在建構主義學習理論基礎上的教學法，它以任務為主線組織教學，使學生通過參與、體驗、互動和合作，在任務完成過程中實現知識與技能的建構。這種課堂教學的實施分為前任務、任務環和后任務三個環節。前任務環節是指課堂教學的導入階段，其教學任務包括主題的引入、任務的布置、學生準備工作的引導等；任務環環節即任務的實施環節，是整個教學過程的核心，在這一環節，學生通過完成各項任務實現知識的習得；后任務環節是指教學的復習鞏固階段，其目標是使學生通過課后任務的完成進一步掌握所學知識［4-6］。在任務驅動教學環境下，學生是知識建構的主體，教師是實現學生知識建構的組織者、指導者、幫助者和促進者，學生知識的獲取不是依靠教師的灌輸，而是通過自己積極主動的探索實現的。可見，任務驅動教學法真正體現了“以學生為主體、以教師為主導”的教學理念。

翻轉課堂教學源于美國科羅拉多州落基山林地公園高中兩位化學教師的嘗試，其做法是讓學生先在家觀看教師制作的教學視頻，然后在課堂上完成作業，最后由教師進行答疑。這種教學模式受到了學生的廣泛歡迎，因此很快風靡全球，在教育領域引起強烈反響。在目前的翻轉課堂教學中，學生在課前可借助慕課、微課、視頻、教材等教學資源自主完成知識學習，然后在教師的幫助引導下通過課堂討論等互動活動實現知識的內化和吸收。翻轉課堂教學是在課前完成知識傳遞，在課堂上實現知識內化，這是對傳統知識傳遞與知識內化過程的翻轉。這種變革使教學突破了時間和空間限制，也改變了傳統教學中教師和學生的角色定位，突出了學生的學習主體地位和教師的主導作用。

綜上可以看出，任務驅動教學法和翻轉課堂教學在教學思想和教學理念上是一致的，二者的有機結合能夠更有效地實現教師的“教”與學生的“學”之間的優勢互補，充分體現“教”“學”并重的理念，有利于解決當前大學英語教學中存在的主要問題。具體講，其積極作用主要反映在以下三個方面：

第一，有利于提高教學效率。英語學習是一種語言學習，影響大學英語教學效率的根本因素不是客觀教學條件，而是學生學習主體作用和教師教學主導作用的發揮。因此，要想從根本上解決這個問題，必須從這一關鍵點入手。在任務驅動和翻轉課堂相結合的大學英語教學中，學生從知識的被動接受者轉變為主動學習者和獨立探究者，教師從課堂的主宰轉變為學生學習的指導者和幫助者，有利于學生作為學習主體積極參與并體驗所有教學活動，并在教師的指導下自主完成學習任務，有利于從根本上提高大學英語教學的效率。

第二，有利于學生語言綜合運用能力的提高。在大學英語教學中，將任務驅動教學法與翻轉課堂相結合，有利于改變“教師講得多，學生練得少”的局面，使課堂真正成為語言實踐和語言運用的場所，讓學生在完成各項學習任務的過程中有效地提高語言綜合運用能力。任務驅動式教學能夠為切實達到各個教學環節的預期效果提供有力保障，而把知識傳遞的過程翻轉到課前，則在時間上為課堂上的知識運用訓練與內化吸收提供了保證，有利于學生通過課堂上的互動、交流和探討，提高聽力和口語表達能力，在鞏固語言知識的同時有效地提高語言技能。這種教學模式下的師生角色定位，有利于構建和諧、融洽的新型師生關系，有助于學生消除緊張和羞怯心理，從而更加有效地進行知識運用訓練與內化吸收，充分提高語言綜合運用能力。

第三，有利于學生自主學習與探究能力的培養和提高。基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學，能夠使學生徹底改變傳統教學模式下被動學習的地位，為學生進行自主探究式學習提供充足的時間和空間，充分提高學生學習的主動性。在這種教學模式下，無論是課前還是課堂上，無論是知識的傳遞還是知識的運用吸收，都要靠學生親力親為，在一系列任務的完成過程中實現語言學習的目標。課前學生要自主學習、積極準備，課堂上學生要積極與教師和同學進行交流探討，這種學習方式十分有利于學生自主學習能力與探究能力的培養和提高。

三、基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學實踐

翻轉課堂主要由課前、課堂兩個環節構成，前者實現知識的傳遞，后者實現知識的內化。基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學，課前、課堂兩個環節都應以任務的完成為主線。

（一） 課前環節

在課前環節，教師首先應綜合分析教學目標和學生的知識與能力水平，這是設計教學的依據，對教學效果的提高起著關鍵性作用。教師只有充分把握教學對象和教學目標，才能確定適合學生實際情況的學習資源，并設計出切合學生知識水平與能力發展的情境任務［7］。

1.教師布置任務，為學生提供學習資源

教師應在綜合分析教學目標和學生知識與能力水平的基礎上，科學地選擇和處理教學知識點，明確學習任務，確定為學生提供哪些教學材料和學習資源。關于學習任務，教師要有針對性地設計相應的練習或測驗，供學生完成知識點的學習后進行查漏補缺和知識鞏固，還可以設置與授課單元話題相關的主題任務，以激發學生興趣，啟發學生思維。關于學習資源，為了更好地滿足學生對知識學習的個性化需求，達到理想的教學效果，教師為學生提供的學習資源應全面、豐富多樣，包括教師設計制作的教學視頻，教師收集、篩選的網絡教學資源，相關的慕課、微課資源，教材和學生自主學習課件，等等。為了方便學生，這些學習資源最好通過在線學習平臺和網絡交流平臺發布。在布置任務時，教師應通過必要的知識講解引入主題。

2.學生完成自主學習任務

在此階段，學生通過自主學習完成課前學習任務，實現知識傳遞的目標。這里的自主學習，主要是指學生可以隨時通過在線學習平臺和網絡交流平臺獲取教師提供的教學材料，自由選擇學習的時間和地點（如自習室、圖書館公共閱覽室、宿舍等場所），并根據自身實際確定學習進度，把握重點和難點，有選擇地拓寬知識層面和視野，自主實現對知識的縱向理解和橫向把握。

3.交流和反饋

在完成各項課前任務的過程中，學生遇到疑難問題時，可以嘗試通過主動探究來解決，也可以在網絡交流學習平臺上與同學和老師交流探討。在開放式網絡交流學習平臺上，學生能夠獲取豐富的信息資源，教師和學生還可以即時交流信息，溝通思想，隨時解決學習中遇到的問題［8］。此外，這種交流學習，能使學生擺脫緊張等心理因素的束縛，既有利于學生放松心情與老師和同學暢通交流，也有利于學生逐漸消除心理障礙。

（二） 課堂環節

1.自主學習情況檢查

課前學習是翻轉課堂教學的重要環節，學生課前自主學習的落實情況，決定著翻轉課堂教學的成敗。因此，教師要高度重視課前自主學習情況的檢查。教師可通過關于具體學習內容的抽查或測試，督促學生強化學習的任務意識，并及時了解學生課前自主學習的效果，以提高課堂教學的針對性。

2.教師解難答疑，設計課堂學習任務

結合交流平臺上學生的反饋和對自主學習情況的檢查結果，教師可以發現學生遇到的疑難問題，并及時進行解答。隨后，教師可布置課堂學習任務，以幫助學生進一步鞏固知識，實現知識的內化。

學習任務是學習活動的核心內容，把知識目標與學習任務聯系起來，能夠有效地幫助學生實現從表層學習到深層學習的轉化［7］。采用任務驅動教學法使學生實現知識的內化，教師首先要讓學生明確學習任務的目標、要求和操作步驟等，使任務清晰明了、合理有效且具有可操作性。基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學中，任務活動的設計要兼顧“聽、說、讀、寫、譯”，目的是使學生在完成各項具體任務的過程中，習得語言知識，逐漸提高語言運用能力和交流表達能力。

3.小組協作學習與成果展示

教師在明確各項任務之后，就可讓學生以學習小組為單位分解任務，以小組協作的方式開展探索和探究。在小組協作學習中，學生之間相互幫助、共同進步，這種學習氛圍十分有利于培養學生的合作精神和團隊意識。在這一過程中，教師要及時發現學生遇到的困難和存在的問題，并及時給予指導和幫助［9］。為了提高小組協作學習的成效，教師應要求學生采用口頭匯報、PPT展示、情景對話、角色扮演及書面表達等形式展示任務完成情況。

4.教學評價與反思

在各項課堂教學任務完成之后，教師要對課前、課堂兩個環節的學習目標完成情況進行評價，并鼓勵學生發表教學建議，以了解學生的學習訴求。同時，教師應結合學生在任務完成過程中出現的問題，通過反思改進和完善以后的教學［9］。

基于任務驅動的大學英語翻轉課堂教學，為解決當前大學英語教學中存在的主要問題提供了途徑，但其在我國的應用實踐仍處于探索階段，因此我們在具體實施過程中應采取科學謹慎的態度，尤其要把握其中的一些關鍵性問題。比如，學生主體作用和教師主導作用的發揮要落到實處，要力求真正提高學生的自主學習能力、團隊協作能力和英語綜合應用能力，教學評價體系要隨之改變，等等。相信通過進一步探索，這種教學模式一定能有效提高大學英語教學的成效。

參考文獻：

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［3］劉潤清，戴曼純.中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究［M］.北京：外語教學與研究出版社，2003.

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［5］龔亞夫，羅少茜.任務型語言教學［M］.北京：人民教育出版社，2003：39.

［6］李霞.任務型教學法在大學英語教學中的應用［J］.教育理論與實踐，2013（27）.

［7］曾祥光.任務驅動教學法在翻轉課堂實踐中的應用研究［J］.中國成人教育，2014（7）.

［8］李偉.大學英語網絡自主學習中的元認知策略實證研究［J］.天中學刊，2014（6）.

［9］王海杰，張黎.翻轉課堂在英語教學中的應用［J］.教學與管理，2014（7）.

〔責任編輯 張繼金〕

中圖分類號：H319.1

文獻標志碼：A

文章編號：1006-5261（2016）02-0147-03

收稿日期：2015-05-21

基金項目：河南省社科聯2015年度調研課題（SKL-2015-1329）；2016年度河南省高等學校重點科研項目（16B880015）

作者簡介：王景明（1978―），男，河南新野人，講師，碩士。