運用社交故事矯正自閉癥兒童的情緒問題

●　劉友群

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運用社交故事矯正自閉癥兒童的情緒問題

●劉友群

摘要：社交故事有助于增進自閉癥學生對社交處境的理解，使他們主動、自發及適當地就相應處境做出反應。針對一例自閉癥兒童的情緒問題，開展前期目標技能評估等，進而編寫相應的社交故事，并進行閱讀故事、理解測驗、角色扮演等，可幫助其正確對待各種情緒，學會正確應對情緒問題的方法。

關鍵詞：社交故事；自閉癥兒童；情緒問題

社交故事是以兒童的學習特點為依據，按照特定的指引而編寫的故事。運用社交故事，可以增進兒童對社交處境的理解，從而使他們主動、自發及適當地就相應處境做出反應。實踐表明，社交故事能減少自閉癥兒童的行為問題。本研究在借鑒前人經驗的基礎上，把社交故事運用于自閉癥學生情緒問題的矯正，取得了良好效果。

一、研究對象和方法

（一）研究對象

小旭（化名），女，2006年出生，新生兒篩查為白化病，無正式入學就讀的經歷，未接受過任何形式的特殊教育康復訓練。2014年在醫院確診為自閉癥，9月進入我校就讀。小旭語言理解能力和語言表達能力較好，具備基本的溝通能力和較強的閱讀能力。進校后，教師發現小旭多動，且情緒異常，運用《行為ABC觀察記錄表》對其進行了兩周自然狀態下的情緒觀察記錄。綜合觀察結果發現，小旭兩周共產生異常情緒25次，發生次數平均每天近3次，平均每次持續時間為12分鐘，且引發情緒問題的原因多，發生時均外顯為尖叫、大哭大鬧等行為，總體呈現出情緒不易控制、爆發頻繁、程度激烈和表達方式簡單等特點。

（二）研究方法

本研究主要采用個案研究法，以社交故事為手段，進行個案的干預研究。同時，在研究過程中，以觀察法記錄學生的情緒現狀，以確定目標行為的基線水平，分析個案干預的結果。

二、研究過程

（一）確定目標技能

根據情緒問題的緊迫性、嚴重程度、預期干預效果以及與其他行為的關聯性等，初步確定目標技能。通過記錄得知，小旭情緒問題產生時，均以不適當的方式發泄，對她進行詢問，她也不知道不高興時可以怎么辦。同時，分析發現引發小旭情緒問題的直接原因具有重復性。故擬從兩個大的方面進行社交故事的干預：一是教給學生宣泄情緒的正確方式，二是就經常引發其情緒問題的直接事件進行認知干預。

（二）評估目標技能

評估目標技能的主要目的是找出個案情緒問題的主要原因，這是編寫社交故事的基本依據。鑒于小旭情緒異常，且不知正確的情緒宣泄方式，故確定首先教給小旭宣泄情緒的正確方式，對小旭情緒問題產生時處理的方式和持續的時間進行了統計，確定了行為的基線水平。同時，通過分析引發情緒的立即前事，了解與學生情緒相關的遙遠前事，發現引起小旭情緒問題的直接原因大概有以下幾類：一是環境的改變，二是對環境的恐懼，三是行為受到限制。還有一些異常情緒沒能理清產生的原因，比如教師做“噓”的動作提示學生安靜、教師讓學生數大人的個數、學生倒著數數等事件每次都會導致小旭大哭大鬧。統計觸發小旭情緒問題的事件的頻次，我們發現有5個事件占觸發事件總數的72%。故首先干預這5個目標技能，并確定干預的先后順序是：小朋友為什么要在廁所大小便？體育課是怎么樣的？小朋友哭鬧時，我可以怎么辦？我在什么時候開燈和關燈？別人為什么要做“噓”的動作？在觀察階段，以上目標技能只要出現，定會引起學生的情緒反應，且異常情緒的持續時間較長。

（三）確定干預計劃

本研究針對每個目標技能設計一個社交故事。在設計之前，已經有了觀察階段的基線水平。編寫好目標技能后，對每個目標技能進行干預，干預的頻率為周一至周五每天1次，每次20分鐘，具體時間為大課間活動后。干預時，運用自制的《社會故事理解測驗》對學生是否理解故事進行評估，并適時進行社交故事的修正。同時，對目標技能進行記錄，分析目標技能引發學生情緒問題的頻率和持續時間。

（四）編寫社交故事

社交故事的編寫具有一定的原則和標準。因此，本研究的6個社交故事嚴格按照描述性句子與指導性句子至少二比一的基本編寫要求，用第一人稱或第三人稱進行編寫。同時，根據自閉癥學生具有視覺優勢，且小旭識字量大、理解能力較好的特點，采取圖文結合的編寫方式。編寫好后，和家長討論此社交故事是否找準了問題的核心，提供的方法和圖解是否適合小旭。在實施干預計劃后，若干預效果不明顯，在分析原因的基礎上，對社交故事進行修改。

（五）實施干預計劃

本研究主要用圖片的方式展示社交故事，學習過程有以下步驟：閱讀社交故事——理解測驗——角色扮演。閱讀社交故事，一般先由師生共同閱讀，再由學生獨自并大聲地閱讀。閱讀的目的是為了讓學生理解故事的內容，并通過重復閱讀逐漸內化為自己的認知。理解測驗在閱讀后進行，通過對社交故事的相關內容進行提問，加深學生對故事的理解，并確定學生是否理解了故事的本意。角色扮演在學生熟悉故事內容后進行，通過師生共同演繹不同的角色，促使學生把對故事的理解和在故事中學到的方法運用于實踐。

三、研究結果與討論

（一）研究結果

6個技能目標共干預3個月。干預后，同樣運用《行為ABC觀察記錄表》對小旭進行了兩周自然狀態下的情緒觀察記錄，記錄了其產生情緒的總次數，產生后用不良方式宣泄的次數以及目標行為觸發情緒的次數。通過數據可以發現，兩周內僅上體育課和開關燈兩個目標事件引發過小旭的情緒問題；不論是情緒宣泄方式還是目標行為觸發情緒的次數，與干預前比都呈不發生或偶爾發生的態勢。情緒產生的總次數為5次，減少的百分比為80%，平均持續時間減少為3分鐘。說明小旭的整體情緒狀況逐漸好轉。實際觀察也發現，干預后小旭能夠嘗試用正確的方式宣泄情緒，自我調節能力顯著好轉。

（二）討論

1．注重營造一個情緒接納的環境

據有關研究，自閉癥學生無法理解自己和他人的情緒情感，更難以認識與分辨情緒情感多樣的表現形式。在家庭和學校的教育中，家長和教師對學生不適宜的情緒表現方式往往持否定態度，注重學生情緒外顯出來的行為狀態而忽略了情緒本身的狀態。這就導致學生沒機會對自己的情緒形成正確的認識。因此，教師要注意營造適當的環境，讓孩子接納自己的各種情緒，不因情緒本身而苦惱，并且要教會學生正確地對待各種情緒，給予方法上的指導。

2．社交故事的編寫要對癥下藥

引起自閉癥學生情緒問題的原因是多方面的。編寫社交故事應體現自閉癥學生的個體特征，要找準引發問題的原因，對癥下藥，才能解決實際問題。如，編寫社交故事“上體育課是怎么樣的”，先總結的原因是小旭對跑步排斥，于是著重寫為什么要跑步。干預幾次后，發現效果不明顯。便對其整堂體育課的表現進行觀察，發現小旭除了不想跑步外，還對老師問“會不會”這個問題非常敏感。于是，在故事的編寫中，加入了這個干預點，干預幾次后，效果比較理想。

3．社交故事的干預要與生活緊密結合

自閉癥學生的遷移能力相對較弱。小旭每天只有20分鐘的干預時間，因此還需要大量的生活實踐才能把故事內化為自身的行為。在學習良好的宣泄方式時，每當小旭產生情緒問題，我都會及時趕到她的身邊，一邊抱著她，一邊輕聲說出社交故事里的內容。最初小旭會掙扎，會喊“不要”，但一段時間過后，就能在我抱時安靜下來，后來成為其自覺運用的宣泄方式。

參考文獻：

［1］朱友涵，孫桂民.高功能自閉癥兒童社會行為干預的個案研究［J］.現代預防醫學，2012，（1）：21—22.

［2］賴珊，徐光興.自閉癥兒童干預技術［J］.中國健康心理學雜志，2013，（2）：317—320.

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［4］陳西梅.社會故事影響自閉癥兒童親社會行為的成效研究［D］.重慶：重慶師范大學，2012.

中圖分類號：G764

作者單位：（四川省成都市龍泉驛區特殊教育學校，610100）