微課發展誤區再審視*

□鄭小軍

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微課發展誤區再審視*

□鄭小軍

摘要：當前，微課在我國正處于從數量、規模向質量、內涵發展轉變的關鍵時期。然而，微課在實踐中仍存在諸多發展誤區，可以歸納為四個方面：認識誤區、設計與創作誤區、應用與評價誤區、培訓與研究誤區。認識誤區是根源，會直接或間接導致其他誤區。這些誤區已經嚴重影響到微課的可持續發展。因此，對微課發展的各類誤區進行重新審視就顯得尤其重要。事實上，應從歷史的、邏輯的、時代的、發展的、全面的視角來認識微課，借鑒而不是簡單套用原來的教學設計理論來設計微課，切實應用微課來變革學習方式，支持學習創新，推動課堂教學改革，促進信息技術與教育深度融合和教師專業發展，而不是受功利目的或自上而下的行政命令驅動而被動應用。改觀這些問題的可行途徑是開展培訓和研究。微課培訓不宜走向純理論或純技術兩個極端，而應設計“制作技術+教學設計+教學應用+項目研究”四位一體的培訓項目，將微課理論與技術的結合落到實處。應加強微課研究，建立微課研究方法論和基本框架，構建指導微課設計、創作、應用、評價、培訓和研究的一體化理論體系。

關鍵詞：微課；發展誤區；關鍵問題；教學設計；內涵發展

一、研究背景

當前，微課在我國正處于從數量向質量、從規模向內涵轉型發展的關鍵期。經過2011-2012年早期先行者的摸索、試驗和推廣，微課在2013-2015年成為教育信息化的熱點和潮流。一方面，微課發展如火如荼，基礎教育、中等職業教育、高等職業教育、普通高等教育、成人教育、繼續教育與培訓等各級各類教育均把微課作為信息技術與教育教學深度融合的載體、切入點和突破口。可以說我國正在發生一場規模宏大、先自下而上再自上而下、具有廣泛群眾基礎的教育信息化變革。微課的健康、快速發展將促成信息化教學常態化、個性化、智能化。另一方面，微課發展依然存在諸多問題，主要表現為：第一，認識差異巨大。在全國數以千萬計的教師中，既有一定數量的微課先行者、跟進者、冷靜思考者和狂飆冒進者，還有為數眾多的觀望者、中立者和反對者。第二，質疑、誤區和混亂現象嚴重，對微課發展的諸多關鍵問題認識不清。第三，相當數量的微課粗制濫造，沒有體現其優勢，不知道如何有效設計、創作和應用微課。第四，微課發展動力缺乏可持續性。許多教師受功利目的（例如優質課、微課、信息化教學大賽獲獎，評職稱）驅動或自上而下的行政命令而被動參與微課設計、創作和應用。第五，“競賽型”（為競賽而競賽）、“高大上型”（過分注重外觀包裝、華而不實）、“燒錢型”（外包給專業技術公司，高檔演播室錄制）微課大行其道，平民化、低門檻技術路線式微，違背了微課發展的初衷，加重了學校和一線教師開發微課資源的成本負擔，有可能造成新一輪的教育信息化“秀”和教育信息化投入浪費。第六，微課發展的整體態勢依然是“實踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”。那么，如何消除人們對微課的認識誤區？如何引領跟進者并且積極轉化觀望者、中立者和反對者？如何引導微課發展從數量、規模向質量、內涵發展轉變？如何將微課發展動力從功利目的、競賽驅動和自上而下的行政命令方式向內生原動力、常態化機制轉變？微課開發應該采取什么樣的技術路線？要厘清這些問題，必須首先解決微課發展應避免哪些誤區的問題。

二、微課認識誤區

1.對微課創生與發展時代背景的認識偏差

當前，人們可以歷數微課的各種負面問題：炒作、信息化“秀”、新瓶裝舊酒、沒有技術含量、知識碎片化的元兇，等等，這些有關微課的負面認識，究其根源在于人們沒有全面考察微課創生與發展的時代背景。只有站在時代高度，從學習者、一線教師、資源建設者、管理者等多個維度縱深考察其教學需求，方可深刻理解微課的概念內涵、核心本質、基本特征、優勢短板、教育價值，準確把握微課的應用前景和發展趨勢。事實上，微課創生并發展于高度發達的技術時代，日新月異的現代信息技術使得微課創作越來越多樣化、平民化、低門檻、低成本、人性化、高效化。同時，微課的創生與發展也迎合了微時代和碎片化時代人們的學習需求。時間碎片化、信息碎片化、知識碎片化使得微學習（Microlearning，碎片化學習）興起，而基于微課的微學習恰好能夠填補碎片化時代大量的碎片化時間，再借助互聯網強大的聚合、放大效應和學習者的持之以恒，這種基于微課的微學習也可以達到系統化學習的成效。

2.對微課作用的認識偏差

目前，國內對微課作用的認識存在高估和低估兩個極端。高估者出于盲目樂觀、功利、商業目的夸大微課的作用，認為只要在教育教學中使用了微課，就是信息化教學常態化，就會自然而然地取得好的效果。高估傾向容易導致冒進，致使微課建設陷入重復、低水平開發，數量、規模迅速增長，但精品微課資源卻寥寥無幾。低估者的主要認識局限是眼里只有單個知識點微課，忽視了微課作為信息化教學的基本單位，藉由互聯網的開放、匯聚、重組、交互、裂變、聚變和放大效應帶來的提質增量，以及以微課理念和微課技術改造已有教學資源，變革傳統教學模式，打造新一代名師等諸多方面的作用。事實上，微課有利于變革數字化資源的建設模式，舊有模式是自上而下的行政命令推動，名師主導，以課堂實錄視頻和常規多媒體課件為主體，以網絡課程、精品課程、視頻公開課為最終形式。這類課程存在的問題是知識粒度大、開發成本高、技術門檻高、教師參與度低、不聚焦內容、可用性差、利用率低。而基于微課的新模式則具有扎實的自下而上的群眾基礎，其優勢是聚焦內容、知識粒度小、開發成本低、技術門檻低、教師參與度高、可用性強。微課是翻轉課堂（Flipped Classroom）實施的基礎和前提條件。教師應用微課于翻轉課堂的過程，也是教師逐步完成教學理念和教學方法轉變的過程，有利于促進學習的變革與創新。

3.對微課核心本質的認識偏差

當前，學界對微課的概念界定并未達成共識，有“微型課程說”、“在線教學視頻說”、“數字化學習資源包說”、“課堂片段說”、“教學活動說”、“學習對象說”、“微型化在線交互式視頻課件說”等（張霞，2014）。有學者將這種現象歸結為一種微課研究誤區，即“對微課的定義陷入繁瑣論證之中”（王竹立，2014）。微課有許多界定僅僅局限于當下的實踐，滿足于描述微課外在的特征屬性，顯得視野狹窄，著眼點低，缺乏時代高度和內涵深度，既不能指導當下實踐，更無法引領未來發展。還有些微課界定則過于高深，使人不知所云。這表明學者對微課的認識存在巨大差異。筆者認為，雖然有必要探尋微課的核心本質和共性規律以達成共識，但在微課發展的初級階段，只要不陷入繁瑣論證、長短優劣和流派名譽之爭，微課界定呈現“百花齊放、百家爭鳴”的態勢有利于微課的多樣化和個性化發展。

微課界定應遵循開放性、實用性、簡明性等原則，既能有效指導實踐，又能引領微課發展。筆者對微課的界定是“微課是為支持翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網絡教研方式，以短小精悍的微型流媒體教學視頻為主要載體，針對某個知識點或教學環節而精心設計開發的一種情景化、趣味性、可視化的數字化學習資源包。微課資源包除了微視頻，還應包含與教學主題相關的教學設計、素材、課件及其源文件、教學反思、練習測試及學生反饋、教師點評等輔助性教學資源。開展基于微課的網絡教研（包括說課、上課、評課和分享交流），將成為提升網絡時代教師的信息化教學能力和信息化教研能力，進而促進教師專業化發展的重要途徑。”在這個界定中，第一，闡明了微課產生的時代背景和宏觀作用，揭示了微課的本質是支持網絡時代的翻轉學習、混合學習、移動學習、碎片化學習等多種新型個性化學習方式和網絡教研方式。第二，闡明了微課的主要載體是短小精悍的微型流媒體教學視頻，符合網絡時代學習者的注意力模式和在線教學的技術要求。第三，闡明了微課針對的是某個學科知識點或教學環節，選擇教學重點、難點、疑點、易錯點、易混淆點而進行精心地教學設計，強調了微課的設計性、情景化、趣味性、可視化、數字化學習資源包等重要特征屬性。雖然目前微課的主要載體是流媒體視頻，但隨著微課技術的發展和微課功能的擴展，微課的載體和構成將會更加豐富和多樣化，因此筆者采用“數字化學習資源包”這一更具包容性的概念涵蓋微課的多樣化資源構成。第四，強調指出微課資源包應包含主體微視頻和相關輔助性教學資源，以避免單一微視頻的局限性。第五，進一步闡述了微課支持教師網絡教研和專業發展的功能，深化了人們對微課本質的認識——微課集信息化教學、個性化學習、網絡教研和教師專業發展等多重內涵與功能于一體，寄托了網絡時代“教、學、研”方式變革的新希望（鄭小軍等，2014）。

微課是一個正在快速發展中的新生事物，隨著微課研究與實踐的深入，人們對微課內涵的認識將越來越豐富。例如，從教育生態學視角看，可以把微課比作信息化教學系統的“細胞”。與人體生命系統的結構層次“細胞→組織→器官→系統→人體”相類似，微課在信息化教學系統中也具有類似的結構層次——“知識點微課→教學單元、模塊、專題系列微課（微課程）→網絡課程（慕課）→專業教學資源庫”。由此可見，微課是微課程、新型網絡課程、慕課、專業教學資源庫的基本單位，是信息化教學常態化、個性化、智能化的基礎。

4.對微課關鍵特征的認識偏差

目前，碎片化、微視頻、短小精悍、個性化學習、聚焦知識點幾乎成了微課的“標簽”。人們對微課基本特征的認識不斷豐富，但也存在諸多認知偏差。筆者結合近幾年學習、觀摩、創作、評審微課的經驗，總結歸納出優秀微課具有如下十大基本特征：個性化學習、個別化學習、短小精悍、聚焦知識點、設計性、情景化、趣味性、可視化、微視頻資源包、結構性。在此筆者將選擇“設計性”、“可視化”和“結構性”三個特征進行解讀。

“設計性”是微課的核心特征，即強調精心的教學設計，基本內容包括學習任務設計、學習情境設計、學習資源設計、學習方法與策略設計、學習管理設計、學習評價設計，基本過程包括學習者特征分析（學情分析）、分析/確定單元目標、界定問題/主題/知識點（重難點、關鍵點等）、提供案例/范例、選擇/創建量規、準備資源/技術、設計活動過程、組織實施、評價反思。優質的微課是兩次創造的智慧結晶，第一次創造是微課的教學設計，第二次創造是微課教學設計的技術實現，即微課件制作和微視頻錄制等。

“可視化”是指微課通過數據可視化、知識可視化和思維可視化的方法，清晰、結構化地呈現知識點，使學習者一目了然，降低認知難度，減輕認知負荷，增強學習效果。微課在選擇教學媒體時，應盡量選擇可視化效果好的圖形、圖片、圖表、動畫、活動影像。微課常用的可視化方法有圖表、概念圖、思維導圖、PPT SmartArt、魚骨圖、矩陣圖、樹形圖、流程圖、邏輯圖、語義網絡、Vee圖、視覺隱喻、簡筆畫等（鄭小軍，2013）。

“結構性”是指微課學習過程雖然簡短但結構相對完整，包括片頭（濃縮本次學習精華片段）、導入（回顧舊知、激活經驗、創設學習情景、激發學習動機）、新課主體（突出重點、突破難點和關鍵點）、案例分析、提問與討論（設問、啟發思考、解決疑點）、練習測評（解決考點、易錯點、易混淆點）、小結、擴展、片尾（預告下一個微課學習）等。

總之，微課是利用現代信息技術能夠化難為易、化繁為簡、化靜為動、化抽象為直觀、化隱性為顯性、模擬仿真、突破時空限制、拓展學習時空、激發學習動機、創設最佳學習環境、提供豐富學習資源、提供人性化（智能化）的學習支持等優勢，以幫助學習者提高學習效率、學習效果和學習質量。對于普通教師而言，只要把握住微課的主要特征，就能真正理解微課的本質內涵，明確微課優勢所在和微課評價的基本框架。

5.其他認識誤區

微課在發展過程中還存在諸多其他誤區：相關概念混淆不清，忽視微課理論研究，無視微課創造性、復雜性、系統性的思維，等等。在相關概念方面，微課與微課程是兩個聯系最緊密也最容易混淆的概念。筆者認為，微課不是微課程，而是微課程的基本構成單位。基于“微課-微課程”這樣一種構成關系，微課程可以界定為：為解決單一知識點微課缺乏深度和廣度、容易導致淺閱讀、加劇知識碎片化等問題，從一門課程某個學習單元/模塊/主題縝密的知識體系出發，選取其中的重點、難點、關鍵點、疑點、考點、易錯點、易混淆點、熱點和擴展點，設計和制作一系列既相對獨立，又環環相扣的微課，再加上一系列與之配套的教學活動組織（包括思考、討論、練習、測試、實驗、實習、展示、交流等），就構成了單元/模塊/主題微課程，簡稱微課程。由若干單元/模塊/主題微課程按照縝密的知識體系和科學合理的課表計劃進行組織，就可構成一門完整課程。

在微課理論研究方面，多數實踐者認為只要套用現有的教學理論、學習理論、教學系統設計和多媒體課件開發的理論和方法，就可以設計開發出優質微課。這種把新生事物簡單化、直接套用老經驗的做法勢必導致“實踐先行、研究滯后、理論貧乏、人才匱乏、力量分散”的整體態勢。因此，仍需加強微課理論研究，建立指導微課設計、創作、應用、評價、培訓和研究的微課理論體系。

在微課創造性、復雜性、系統性的思維方面，微課是理論、技術與實踐高度融合的創造性活動。微課發展是一個集設計、創作、應用、評價、培訓與研究于一體的系統工程。微課絕非僅是錄制微視頻這樣一個“純技術活”，而是兩次創造活動的智慧結晶，是在先進教育理念、教學理論、學習理論及微課理論的指導下，經過頭腦風暴、靈動創意、精心設計和傾情制作而成的優質課程。

三、微課設計與創作誤區

微課設計與創作建立在微課認識的基礎上，因此微課認識誤區勢必導致微課設計與創作的一系列誤區。筆者將其歸納為設計理念和理論依據陳舊、選題不當和知識點組織不合理、技術使用不當、畫面質量較差、微課結構不科學等五大方面。

1.設計理念和理論依據陳舊

當前微課設計理念陳舊，重視制作技術，而對微課選題、學情分析、教學內容分析、教法學法設計、學習情境設計、學習任務設計、學習資源設計、教學過程及活動設計、教學評價設計等核心環節卻重視不足。其后果是花費大量精力和財力制作出來的微課有微課之“形”而無微課之“神”。

微課設計還簡單機械地套用多媒體課件設計或教學系統設計的理論和方法。事實上，微課不同于課件和課堂教學，其教學設計有其獨特性，要求導入快、直奔正題、主題鮮明、重點突出、案例典型、提問巧妙、語言精練、小結干脆利落，同時要設計自主學習任務單等材料來配合微課學習。

2.選題設計和知識點組織不合理

選題設計不合理主要體現在選題太大，沒有針對具體學科的教學要求聚焦重點、難點、關鍵點、疑點、易錯點、易混淆點、考點、熱點、擴展點；還體現在選取課堂教學中學生自主學習、教師巡回指導、學生小組討論、展示匯報、學生互評、教師點評等環節，表面上看起來很熱鬧，但實際上學生通過這些活動視頻并不能學到實質性的內容。

知識點組織不合理主要指知識點劃分過細，既沒有承接先前知識，喚醒先前經驗，又忽視引出后續知識點，顯得特別孤立，成為知識孤島。此外，注重知識點的高密度呈現而缺失其他教學環節，還容易導致學習者只停留在瀏覽、知曉的膚淺學習層面。

3.技術使用不當

技術使用不當體現在將微課等同于課堂實錄。課堂實錄除了包括教學內容，還包括教師形象、學生形象、教室環境等信息，學生容易受到無關信息的干擾，分散注意力。而學生使用微課學習不同于課堂面對面學習，更多關注的是內容。特別是當教師形象和聲音不佳、出鏡和出聲又過多時，反而容易導致學生提前放棄學習。其實，課堂實錄比較適合于聽評課和教學反思，不太適合學生自主學習。

技術使用不當體現在微課制作完全另起爐灶，忽視微課化改造（二次開發）。所謂微課化改造是指以小而美、小精微、可視化、趣味性、情景化、個別化的微課理念和技術改造早期開發的數字化教學資源，使其符合微課學習的要求。

技術使用不當體現在濫用動畫上。當段落文本需要逐行逐個出現、圖表元素需要逐項分類顯示、頁面各對象需要按先后次序出現、某個要點需要突出強調時，建議選用最合適的動畫效果。切忌不分對象、場合隨意設置，動畫應用不合時宜，反而會適得其反。

技術使用不當還體現在過分追求可視化、動態化和趣味性，將學習者的注意力從內容轉移到呈現形式上，不僅偏離了學習目標，而且容易養成思維惰性、滿足于短暫視覺快感和心理愉悅的不良學習習慣。

4.畫面質量較差

畫面質量較差主要體現在：畫面不夠簡潔、精練和美觀（配色不當），缺乏藝術性和吸引力，如模板陳舊、與內容無關，畫面繁雜無序、元素堆積。靜態畫面太多、停留太久，視頻不夠清晰，既沒有配音講解又沒有字幕，畫面與語音講解不完全匹配，視聽一致性差，相互干擾。畫面中教師形象太過正式、嚴肅，缺乏幽默感和親和力，講課要么語速節奏過快，講解不明，學生跟不上節奏；要么語速節奏太慢，顯得拖沓，無法打動學生。

5.微課結構不科學

微課結構不科學主要體現在：有些微課過分追求課的形式完整，甚至連與知識點無關或關系不大的上下課起立、問候、鼓掌等也保留下來。有些微課存在結構性缺失，忽視導入、小結、練習、擴展和遷移等環節。有些微課站在教師“教”的立場，而不是以學生學習為出發點，缺乏真實問題情境設計、學習任務單設計和教學活動設計。還有些微課只關注個別知識點微課制作，忽視微課資源包和單元/模塊/專題微課程系統性開發，缺乏系統規劃，勢必導致微課資源建設各自為政，重復建設現象嚴重，質量良莠不齊。

四、微課應用與評價誤區

1.微課應用誤區

不重視微課應用。教師應用微課并不是出于切實的教學需求，而是為比賽而比賽、為開發而開發、為建設而建設。

微課應用方式單一。著眼于課堂應用，走早期多媒體教學、信息技術與課內整合的老路，忽視微課在課前學習、課后學習、翻轉課堂、說課評課、教師網絡研修、教師培訓等方面更重要的作用。

微課應用缺乏相關理論指導。忽視微課程教學法、翻轉課堂教學法等微課相關理論的運用、實踐驗證和完善發展。

2.微課評價誤區

微課評價貫穿于微課設計、創作與應用的全過程。目前，國內關于微課評價的文獻數量較多，但主要是簡單寬泛的定性描述，而深度、量化、實證的體系研究則很少。雖然幾個全國性的微課大賽提出了比較系統、可操作性較強的評審標準，但是依然存在以下問題：

套用多媒體課件、網絡課程、優質課評審標準的痕跡比較明顯，而針對微課自身特點（個性化、個別化、短小精悍、聚焦知識點、設計性、情景化、趣味性、可視化、資源包、結構性）的評價指標少，而且評分權重低。

技術指標評分權重偏高，而體現教學設計、微課特點和學習效果的指標評分權重偏低。

有些大賽評審標準采取“一刀切”，硬性規定教師出鏡、配音講解和添加字幕。其實有些類型的微課特別是可視化效果好的動畫型微課、數字故事類微課根本不需要教師出鏡，也無需配音講解和添加字幕，否則有畫蛇添足、破壞畫面意境和美感之嫌。

評價主體單一。主要采取專家評審的方法，沒有吸收微課的真正使用者參與評價，而且評審專家的結構不合理，還沒有形成包括微課專家、教育技術專家、專業教學專家、教學管理專家在內的評審專家隊伍。其中，微課專家是指在微課設計、開發、應用、培訓與研究等方面有全國影響力的專家。目前，國內全能型微課專家還比較稀缺。由于評審標準、評審專家隊伍不盡合理甚至出現偏差，導致目前“競賽型”、“燒錢型”、“高大上型”微課大行其道，而平民化、實用型、低成本、真正支持常態化信息化教學的優質微課越來越被邊緣化。

五、微課培訓與研究誤區

1.微課培訓誤區

近年來，微課培訓越來越受到重視，呈現出火爆的態勢。筆者先后主持和承擔了從校級、市級到省級、國家級的各種微課培訓任務，考察過眾多微課培訓項目。總體而言，培訓數量雖多，但效果不甚理想，培訓的頂層設計、培訓理念、培訓目標、培訓內容、課程體系、培訓模式、培訓方法、效果評價、課程資源亟需完善。

普遍存在的問題包括：微課理論培訓與技術培訓“兩張皮”，有的只講理論，沒有實操指導，有的只講制作技術，沒有理論提升，忽視教學設計和應用技術；“制作技術+教學設計+教學應用+項目研究”四位一體的培訓項目極少；缺乏從初級培訓到中級培訓再到高級培訓的進階，培訓內容設計缺乏系統性、連貫性、遞進性，沒有形成可供靈活選擇的課程體系；沿用以往多媒體課件培訓、信息技術培訓的套路，沒有按照微課的理念重新設計培訓項目，開發培訓資源；國內外優秀微課案例不夠豐富多樣，缺乏示范性、啟發性、針對性、指導性；培訓項目比較粗放，沒有面向不同培訓對象（專業負責人、課程負責人、骨干教師、技術人員、教學管理者、校長）開發不同的課程，等等。

2.微課研究誤區

忽視科學合理的微課研究方法論和基本框架。五年來，國內學術界雖然發表了數百篇微課相關論文，但大多數局限于當下實踐、表面現象和表層問題，研究視野狹窄，缺乏高度和內涵深度，極少以歷史的、邏輯的、時代的、發展的、全面的眼光來認識微課。

重走“課內整合”老路。王竹立（2014）指出，“微課研究正在陷入兩個誤區：一是對微課的定義陷入繁瑣論證之中，二是試圖用微課改變學校內的課堂教學模式。”筆者十分贊同其“微課勿重走‘課內整合’老路”的觀點，主張應該把微課放眼于大互聯網時代開辟的泛在學習時空，從有限的課內時空走向無限的課前和課后時空。

微課發展相關主體意識不清，職責不明。沒有發揮學習者、一線教師、技術人員、管理人員、校長、教育行政官員、教研員等相關主體的互補配合作用，忽視教學過程中生成性微課資源的開發。

微課發展動力缺乏可持續性。主要受功利目的或自上而下的行政命令驅動而被動參與，常態化發展長效機制尚未建立健全。“競賽型”、“高大上型”、“燒錢型”微課大行其道，違背了微課發展的初衷和基本規律。

缺乏以互聯網思維指導微課發展的前瞻意識。目前，還沒有形成以用戶思維、簡約思維、極致思維、迭代思維、流量思維、社會化思維、大數據思維、平臺思維、跨界思維等互聯網思維（趙大偉，2014），指導微課的設計、創作、應用、培訓與研究的局面。微課發展從數量、規模向質量、內涵發展轉變還缺乏強有力的微課新理論、新技術和全能型專家人才支撐。

參考文獻：

[1]王竹立(2014).微課勿重走“課內整合”老路——對微課應用的再思考[J].遠程教育雜志,(5):34-40.

[2]張霞(2014).微課程的設計、開發與應用研究[D].南寧:廣西師范學院:14-15.

[3]趙大偉(2014).互聯網思維獨孤九劍——移動互聯時代的思維革命[M].北京:機械工業出版社:1-3.

[4]鄭小軍(2013).研討話題:可視化方法匯總[DB/OL].[2013-04 -05].http://blog.sina.com.cn/s/blog_4711a0210102e5yp.html/.

[5]鄭小軍,張霞(2014).微課的六點質疑及回應[J].現代遠程教育研究,(2):48-54.

Rethinking Mistakes in Micro-Lesson Development

Zheng Xiaojun

Abstract:At present, the development of micro-lesson in our country is in the key transition period from focusing on the quantity and scale to the quality and connotation. However, there are still many mistakes in the practice of micro-lesson, which can be summarized into four aspects: misunderstanding, mistakes in design and creation, mistakes in application and evaluation, mistakes in training and research. Misunderstanding of micro-lesson, the root cause, will directly or indirectly lead to other mistakes. These mistakes have seriously affected the sustainable development of the micro-lesson. Therefore, it is particularly important to rethink all kinds of mistakes in the development of micro-lesson. In fact, we should recognize the micro-lesson from the perspective of history, logic, the times, development and the whole. Instead of simply applying the original instructional design theory to design the micro-lesson, we should draw lessons from the past practices. We should effectively apply the micro-lesson to change the way of learning, support learning innovation, impel classroom teaching reform, promote the deep integration of information technology and education as well as teachers' professional development, instead of being driven by the utilitarian purpose or top-down administrative command. The feasible way to solve these problems is to carry out trainings and researches. The micro-lesson training should not go to two extremes of pure theory or pure technology. In order to implement the combination of the theory and technology of micro-lesson, we should design the "four in one" training project including techniques of making micro-lesson, instructional design, teaching application and project research into micro-lesson. We should strengthen the research on the micro-lesson to set up the research methodology and basic framework of micro-lesson, and hence to construct an integrated theoretical system of micro-lesson design, creation, application, evaluation, training and research.

Keywords：Micro-Lesson; Mistakes in Development; Key Problem; Instructional Design; Connotation Development

收稿日期2016-02-20責任編輯劉選

作者簡介：鄭小軍，教授，碩士生導師，廣西師范學院職業技術教育學院，廣西職業教育發展研究中心（廣西南寧530001）。

*基金項目：2014年廣西教師教育重點項目B類課題“面向教師教育的示范性精品微課設計、開發與應用研究”（2014JS024）；2014年廣西中等職業教育教學改革重點立項課題“民族地區中職教師信息化教學能力提升的創新模式研究與實踐”（桂教職成〔2014〕32號）。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）02-0061-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.007