人格類型理論視角下的在線學習活動設計驗證

□衷克定楊莉莉

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人格類型理論視角下的在線學習活動設計驗證

□衷克定楊莉莉

摘要：在線學習目前擔擾的問題并不是技術實現能力，而是學與教活動設計中缺乏有效的針對性。從人格類型理論視角研究在線學習活動設計，是探討更具有針對性和長效性在線學習活動設計的重要實現路徑。在心理學人格類型理論中，英國心理學家艾森克（Eysenck）的人格類型理論模型結構簡單明了，依據他提出的內外傾、神經質、精神質三個基本維度構成的8種人格類型理論為基礎，設計出一套學習活動體系并經過驗證，得出以下結論：（1）人格類型是在線學習者的一種相對穩定持久的特質，其決定學習者情感和行為的取向；（2）在線學習活動的效果與學習者的人格類型有關，不同的人格類型的學習者對在線學習活動的適應程度不同，會直接影響學習的效果；（3）在線學習活動的設計在考慮學習者人格類型狀況的同時，可以通過人格類型互補的異質分組策略彌補學習者對活動設計的不適應?？梢哉f，結合學習者穩定、持久和完整的本質特征，設計出的與人格類型相匹配的學習活動，其在線學習效果更為顯著。

關鍵詞：在線學習；人格類型；艾森克模型；學習活動設計；實證研究

一、引言

在線學習中真正的學與教活動不是發生在學習資源設計與開發階段，而是發生在學習者自主學習階段，學與教活動的優化是提升教學附加值的關鍵（姜淑慧，2014）。在線學習活動由于受其教學過程的弱控制特征牽系（衷克定，2011），屢屢成為在線學習活動設計的重點難點。即使是MOOCs （Massive Open Online Courses，大規模開放在線課程，又稱“慕課”）與SPOCs（Small Private Online Courses，小型私人在線課程）這些在線學習課程平臺也面臨在線學習發展中的共同問題，比如缺乏傳統課堂中時機恰當的小組討論和同教師面對面交流等種種因素會導致MOOCs的失??；MOOCs轉移了教師提高學校教育質量的注意力；MOOCs將會減少教師的數目和教學方法的多樣性等（姜淑慧，2014）。究其根本，人們所擔憂的并不是在線學習的技術實現能力，例如學習資源或平臺的設計與開發，而是學與教活動設計中缺乏有效的針對性。

學習者的發展代表了學習者根本性的改變。學習的過程是一個主觀見之于客觀的東西，這就是他們在學習過程中發揮的自覺能動性（林崇德，1992）。學習活動的設計必須針對學習者的先決經驗和主觀特征。近年來對學習者特征的研究有許多，如認知風格研究（黃國禎等，2011；于曉宇等，2014）、學習風格研究（陳麗等，2005；朱祖林等，2008）、學習動機研究（張偉遠，2002；王濛濛等，2016）；主體意識研究（熊梅等，1997；馬自忠2014）。盡管在在線學習方面學習者特征研究已經取得了重要的成果，但總結反思諸多研究的過程細節還是發現一些難以自洽的地方，即依據學習者前測特征所預設的活動設計并未始終適配學習者特征，尤其是跟不上其變化。在整個研究周期內學習者特征發生的變化使活動的效果時好時壞，如活動前期活動效果顯著，后期有所衰減。活動周期內學習者特征發生變化了，可活動模式還是以最初的方式一如既往地進行著，學習者逐漸對此安排和設置感到不適，例如討論、交流、匯報、辯論等設計得不合時宜，又十分勉強。加之研究方法上使用簡單的前、后測對照來檢驗差異，由此得出“活動設計的有效性”結論并加以渲染確有些言過其實。筆者以為，學習者特征可分成兩類，一類是經常變化的，如認知、動機、風格等，就屬于易變的不穩定的；另一種是不經常變化的，如成熟階段的人格特征，相對要穩定持久。依據前者設計學習活動，要么被動地經常調整學習活動以適應學習者的需要，操作難度大；要么不顧及學習者特征的變化，效果不理想。設想圍繞學習者穩定、持久和完整的本質特征，依此設計針對不同學習者的恰到好處的學習活動，活動策略和模式就可以保持相對穩定，效果也顯著。

人格作為構成一個人的思想、情感及行為的特有模式，這個特有模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質（彭聃齡，2004）。人格特征比較完整地概括了學習者的內部心理特征，用來作為學習活動設計的依據，至少有以下三個優點：首先，人格具有穩定性的本質特征。弗洛伊德、阿德勒等認為：人格是個人穩定心理品質的體現，而非個體在行為中偶然表現出來的心理傾向和心理特征（Ryckman，2005）。其次，人格比較完整地概括了學習者的內部心理特征。相較于認知水平、學習風格等學習者特征而言，人格要素內涵更加系統和全面，在進行教學設計時不至顧此失彼。再次，由于人格是個體內部心理特質的體現，抓住學習者的人格特點，根據人格特點來組織教學，將更易于調動學習者內在的學習動力，維持學習興趣和動機，提高學習效率。鑒于上述原因，人格的穩定性使得我們可以將其作為教學設計和實施的重要依據，設計出來的學習活動方案也更具有長效性和可操作性。

二、問題提出

本研究針對的問題不是在線學習是否缺乏、或需要不需要學習活動，也不是要評述當前一些在線學習的課程或平臺是否忽視學習活動設計，因為這些問題在遠程教育研究者之間早以達成共識。本研究的問題是：如何設計在線學習活動更有效，依據什么原理來看待在線學習活動設計的原則。

作為北京師范大學繼續教育與教師培訓學院教學指導委員會委員，筆者在網絡教學工作的調研和反思中，在問卷或網上訪談學習者的體驗時，總有學習者提出，在線學習的活動設計不能針對學習者的需求、興趣、習慣和情感。例如，在線討論的目的性、主題、預期、環境設計不清楚，形式大于內容；在線學習活動單調，例行公事，沒有什么方法和策略方面的指導，如針對何人、何時、何事，應如何開展什么類型的活動；學習活動任務不明確，籠統空洞，是否完成，完成的優劣，用什么工具、什么策略及采取什么模式都沒有給予針對性指導。而最為普遍的問題在于許多活動安排得不合時宜，耽誤時間不說，還使興趣大打折扣。還有學習者反映，“我習慣于獨立思考，在沒有搞清楚所學知識之前，我喜歡自己多多思考和練習，不想與別人交流，更談不上誰幫助誰，活動過程代替不了思維過程”。綜上所述，學習者意見可以歸納為：學習者對學習活動背景、學習方法和學習任務等三方面設計意圖的不明確導致的困境，也就是在學習活動三要素方面的疑惑（Conole & Fill，2005）。

本研究希望證實：結合學習者穩定的、帶有根本性的特征而設計學習活動其可操作性、合理性以及效果更為顯著。了解學習者的人格特征，以此為依據設計與其匹配的在線學習活動，不同的人格類型對應著不同的學習活動，學習者接受起來更為自然，更為適應。不強制，不例行公事，不教條刻板，順其自然地設計和實施學習活動是被期望的。

三、艾森克人格類型說理論

心理學人格類型理論有很多理論學說：榮格8類型說、大五人格類型說、卡特爾16種人格特質說，以及英國心理學家艾森克（Eysenck）的人格類型說。

艾森克的人格類型說由于模型結構簡單明了，且艾森克人格問卷（成人版）在國內使用的非常廣泛。艾森克致力于人格類型的研究，他將人格類型作為行為測量的最高層次。艾森克繼承先前實驗心理學家的工作，通過對實驗、問卷以及觀察所得到的大量人的特質資料的因素分析，深入研究了人格維度，提出了內外傾、神經質、精神質三個基本維度（Eysenck，1993）。其含義分別為：

（1）內外傾維度：內傾與外傾。外傾者傾向于外部世界，喜歡熱烈氛圍，善于交流，容易沖動；內傾者是指那些傾向于內部、安靜的、自我反省的人，他們喜歡秩序井然的方式。

（2）神經質維度：情緒穩定與不穩定。神經質是指人的情緒化或情緒不穩定，他們傾向于情緒的過度反應，而且在情緒激發后很難恢復正常水平。比如有些人過分地擔心某件事物，表現出一些無法擺脫的沖動性的癥狀。情緒穩定性的人反應緩慢而且輕微，并且很容易恢復平靜。

（3）精神質維度：社會性和自我性。高精神質的人通常表現為自我中心、冷漠、倔強、固執、敵意、攻擊性、懷疑、精神病態和反社會。低精神質的人往往表現為無私、高社會性、富于同情心、關心別人、合作精神、順從和適應社會。

需要指出的是：大多數人并不是極端人格，位于三個維度的這一極端或是那一極端，而是接近鐘形分布曲線的中心，這也表明艾森克的觀點并不是把人區分成相互獨立的人格類型。他所謂的人格類型，是由幾個相關聯的人格特質綜合在一起構成的。

按照艾森克觀點可以把測量每一個人三種獨立人格因素所得的結果在三維空間上表示為一個點的三個坐標值，分別為：內傾與外傾值E、穩定與不穩定值N、自我與社會值P（見圖1）。

圖1艾森克人格三維圖

在三維空間上形成的8個象限描述了每個人的艾森克人格類型值（見表1）。

表1　　艾森克人格8類型

四、人格類型理論與在線學習活動設計的研究綜述

1.人格類型理論在在線學習領域的理論研究

在不同人格類型的學習者行為特征取向研究中，Heather Kanuka和Norma Nocente基于Myers-Briggs type Indicator問卷測量的研究，將被試人格特征分為內向、外向和內外混合三組，調查各組在網絡論壇上的表現。研究主要考察的因變量為：發布信息的數量、類型（包括社會的、交往的、認知的和元認知的四種類型）。研究結果發現，相較于內向組，內外向混合組和外向組發布了更多的社會、交往和認知的信息；內向組在元認知活動方面多于外向組。研究結論認為不同組各有其所長，應通過不同的學習活動類型去調動其活動積極性。此外，內外向混合的分組能夠促進多樣的交互，可以作為一種組織在線論壇討論的有效策略（Kanuka & Nocente，2003）。

不同人格類型的學習者在學習活動中反映出的不同傾向性的研究中，有研究分析了具有不同人格特征的學習者的在線學習行為與學習績效之間的關系，證實學習者的人格特點對網絡學習活動的傾向性關系導致學習績效的差異（Buboltz et al.，2003；Anderson & Simpson，2004）。

在不同人格類型的學習者在在線論壇中所表現出來的差異研究中，Carabajal等發現：外向學習者能夠積極主動地發布他們的觀點，而內向學習者則會對是否在實時論壇上發言而思考再三。在由內外向學習者組成的混合編組中，不同個性的學習者會相互影響，但不一定產生的都是正效應（Carabajal et al.，2003）。

這些對在線學習論壇學習者行為的研究同國內的一些研究觀點一致。筆者在依據弗洛伊德人格結構特征理論對網上論壇學習者行為的研究中，分析了在線討論活動中不同人格類型的學習者的學習質量，尤其是在論壇討論中所存在的問題。并提出對于不同人格結構類型的學習者需要采?。簞摻▽W習者本我能量釋放的空間；建立有效自律調節意識以及規范在線學習討論活動的道德準則（衷克定，2005）。

在人格類型與在線學習系統功能設計方面，王陸等（2001）使用卡特爾（Cattell，R.B.）16PF個性測試量表和自編問卷對參與網絡學習的學生特征進行調查，結果證明學習者個性中的有恒性、實驗性、創造性與成長能力對其參與網絡教育的學習態度、學習方式、學習評價和上網時間等方面均有影響。并指出在線學習系統應具有因人格特征而異的個性化教學、學習指導系統、自幫助的提示信息子系統和完全個性化的學習評價子系統等組成部分。

陳林等（2007）對電大網絡學習者學習心理障礙及其應對進行了分析，指出我國網絡學習者存在著身心不適應、認知困難、情緒不穩定、學習孤獨、沒有安全感、動機功利化、意志薄弱等心理問題，尤其是提到學習者的心理焦慮問題，并提出建設網絡心理支持服務系統，加強對學習者的個性化學習支持。

綜上所述，從心理學人格類型角度分析的研究在國外開展的較早，數量也比較多，其對學習活動應當結合學習者人格特征的研究比較深入。通過測量量表或其他工具測量學習者，并針對測量結果設計在線學習活動的研究在國內已經受到重視，方興未艾。

2.在線學習活動設計的研究

英國學者朗特里提出了學習活動的5種類型：報告自己的觀察或體驗、復述事實或原理、從例子中區分不同概念和原理、列舉出自己的例子以及應用新的概念和原理（Rowntree，1990）。印度英迪拉·甘地國立大學的MIShra和Gaba提出了更為復雜的分類方法（見圖2）。

圖2 MIShra和Gaba提出的學習活動分類法（余東先，2008）

喬治華盛頓大學的Ryan Watkins歸納出75種類型的學習活動形式與程序，并在活動研究的基礎上總結了進行學習活動設計的建議和策略（Watkins，2005）。充分論述和分析了各類在線學習活動的類型及方法。第一類是介紹和破冰類的學習活動，此類中包含13個學習活動。活動的目的是幫助師生、生生之間建立良好的關系，獲得教學初期的積極體驗。第二類是關于在線學習技巧的學習活動，此類中包括8個學習活動，旨在培訓和指導學習者如何成功地進行在線學習。第三類是有關協作學習與團隊建設的策略，介紹了5個策略為團隊的和諧、協調的活動提供保障。第四類學習活動關注課程內容，主要是相關課程主題的練習活動，共有29個策略，幫助學習者深入地挖掘和討論課程相關的主題。第五類學習活動關注如何增強在線學習交互性，共20條策略，旨在增強學習者在課程初期、課程教學過程之中的互動。

國內學者一般都是將學習活動類型分為個體參與型和小組協作型兩大類（張爽等，2005）。楊開城（2005）將學習活動區分為意義建構活動和能力生成活動。意義建構活動由9類活動組合而成，活動與特定的知識組塊模式具有內在的邏輯聯系。能力生成活動分為4類，重在知識整合與問題解決。武法提（2011）則依據在線學習的行為目標、生成性目標和表現性目標設計相應的學習活動。重在學習活動的知識結構針對性、可操作性和對學習者的適應性。臺灣空中大學的楊家興（2006）在總結了9種在線學習活動的基礎上提出了19種同步的教學法和13種異步教學法以支持在線學習活動的實施。

綜上所述，大量的學習活動設計研究更為關注知識結構特征、學習者思維和認知特征、學習者的行為特征、教學目標的實現以及在線學習的社會性特征等，許多研究還是行之有效的。但是以學習者人格心理特征為依據的學習活動設計為數并不多。

3.基于人格類型特征的學習活動設計

本研究擬針對在線學習者穩定且更為本質性的心理特征，以艾森克人格類型理論為基礎設計一套學習活動體系，以支持本研究前面所提出的設想并開展實證研究。

通過文獻調研集各家之所長和網絡觀察匯總當前網絡教學中常見的在線學習活動，并對活動加以歸類。對于在線學習活動的分類，國內外研究沒有統一的標準為依據，本研究依據學習者參與學習活動時的主要人格特質的心理特征，提出在線學習活動的分類（見表2）。

表2　　在線學習活動的分類與實例

依據學習者個性化教學設計的原則和順應人格進行差異性教學的原則，可以得出他們適宜下列學習活動：

（1）內外傾維度：外傾適宜活動有交流類、表達類、探究類。內傾適宜活動有反思類、探究類、創作類。

（2）神經質維度：情緒穩定型適宜活動有策略類、計劃類、評價類。情緒易變型適宜活動有體驗類、表達類、探究類。

（3）精神質維度：自我型適宜活動有創作類、反思類、評價類、探究類。社會型適宜活動有交流類、策略類、計劃類、探究類。

依據表1艾森克人格理論三個維度的8種人格類型所對應的學習活動，本研究提出基于人格類型維度的適宜的學習活動組合（見表3）。

由表3可見，每一類型適宜的學習活動并非將人格維度適宜的學習活動進行簡單羅列，而是將這些活動加以組合歸并，剔除人格類型相左的活動，得出最終的活動類型。例如：對于內向情緒穩定社會型，先將各人格維度適宜的活動匯總，然后剔除掉“交流類”（適宜外向型）、“創作類”（適宜自我型），最后得出此類型適宜的學習活動為：反思類、探究類、策略類、計劃類、評價類。

表3　　人格類型與學習活動匹配表

五、研究過程

1.研究工具

艾森克模型結構簡單明了，艾森克人格問卷（成人版）在國內使用的非常廣泛，且評價很好，本研究采用該工具作為學習者人格類型測量工具。經適當調整其中的文本描述和問題結構，形成本研究所使用的測量工具。

艾森克人格問卷（成人版）共計88道題，全部為正誤判斷題。被試分別對內傾與外傾值E、穩定與不穩定值N、自我與社會值P三個維度（問卷中另有一個維度為掩飾性L，測試的是被試社會性樸實幼稚的水平，與本研究關系不大，故不作分析）的問題作答，再經過標準化處理后得到每個維度的量表分T。

T=50+10*（得分-平均值）/標準差

該量表分T值的取值50分為總樣本的平均值。據文獻統計，正常數據分布遠離平均值50分的極端人格類型比較少，基本分布于35～65之間。

2.被試情況

本研究以北京師范大學繼續教育與教師培訓學院網絡教學部在北京房山、河北石家莊、江蘇蘇州和廣東中山4個學習中心的年齡在20～29歲間的成人學習者為對象（因為前期訪談學習者感受的被試就在這些被試中），在開展研究的學期之前的一個期末，發放問卷200份，回收問卷170份（回收率85%），有效問卷156份（有效率92%）。參加調查的學員中，男生43人，女生113人。

3.在線學習活動設計思路

對艾森克人格問卷（成人版）測試的結果進行統計，確定被試人格類型。全部156名被試都是網絡教育學習的第二個年頭，對在線學習方式已經適應，不存在操作困難和對系統不熟悉。

圖3被試人格類型分布狀況

被試人格類型分布狀況見圖3，其中外向型人格類型的占總體樣本的80%，而其中外向社會型的占總體樣本的54%。這為我們設計學習活動提供了重要的線索：在線學習活動的設計必須體現多數樣本的特征。內向型人格特征只占總體樣本的20%。

在線學習活動設計。對此樣本本研究設計了三次學習活動，全部為在線學習環境。為保證學習者對在線環境的熟悉，仍舊采用其一直登錄的北京師范大學網絡教育學院教學平臺開展學與教的活動。課程選擇《大學英語》精讀二課程，該課程是公共選修課，學習者專業背景覆蓋面寬泛，英語水平平均。每次活動的周期是4個星期，網上統計學習者活動狀況。

（1）活動1：“Talk with Computer”（人機對話）

活動1的設計主要針對內外傾維度外傾水平較高的學習者，即外傾型，包括“外向情緒穩定社會型”、“外向情緒穩定自我型”、“外向情緒易變社會型”和“外向情緒易變自我型”的學習者。整個活動由3個小的活動構成，一個是人機對話，屬于探究類活動；一個是開放主題寫作“在線學習”，屬于表達類活動；一個是論壇討論“在線學習之我見”，屬于交流類活動。具體的活動評價方案如下：

本活動總分為40分，其中完成與計算機進行有深度的對話活動占10分，提交主題作文占20分，討論環節占10分。

人機對話評分標準：未登錄網站0分；登錄網站未參與對話3分；登錄網站進行簡單對話5～7分；進行有深度的對話8～10分。

主題寫作評分標準：未提交0分；提交了作業，但語法、單詞多處錯誤5處以上5～10分；提交了作業，有3處以下語法、單詞錯誤，條理較清晰11～15分；提交了作業，幾乎沒有語法、單詞錯誤，條理清晰，主題鮮明16～20分。

論壇討論評分標準：未參加活動討論0分；能夠比較積極地參加討論3～6分；積極參加討論，發表討論帖子3次以上，在此基礎之上觀點鮮明并有自己的獨立見解7～10分。

（2）活動2：“My Work”（我的工作）

活動2的設計是針對精神質維度自我性水平較高的學習者，即自我型，包括“內向情緒穩定自我型”、“內向情緒易變自我型”、“外向情緒穩定自我型”、“外向情緒易變自我型”的學習者。完成一個表現自己所從事的職業，作品應包括圖片和文字兩部分，其中文字表述均需英文。作品的形式不限，表達方式也不限，可以是PPT、Video、Flash、Word以及電子雜志等任何之一，屬于創作類活動；學習者提交作品后，在網站平臺上公開互評，每個學習者評價指定的7個同伴的作品，屬于評價類活動；進而對自己的作品進行自評并提出設計和實施方面的修改方案，屬于反思類活動。具體的活動評價方案如下：

本活動總分為30分，其中“我的工作”作品占20分，“討論環節”占10分。

作品制作評分標準：未登錄網站0分；登錄網站提交一般水平的作品2～3分；提交制作精致的作品4～5分。

作品內容評分標準：主題思想表述明確且有意義0～5分；展示內容豐富0～5分；有一定獨立創見0～5分，此項中的三部分獨立計分。

討論評分標準：未參加互評、自評活動0分；積極參加互評活動0～5分；自評并提出可行的針對性修改方案0～5分，此項中的兩部分獨立計分。

（3）活動3：“Recruitment and Employment”（招聘與就業）

活動3的設計是針對神經質維度情緒易變型水平較高的學習者，即情緒易變型，包括“內向情緒易變社會型”、“內向情緒易變自我型”、“外向情緒易變社會型”、“外向情緒易變自我型”的學習者。學習者分組進行活動，每組9人左右，活動中分別有1人作為聘任方代表和應聘人，其余7人作為評委。活動是在各個學習中心由中心輔導教師組織管理進行面對面的開展，之前每人要提交一份自己分工扮演的角色說明和活動計劃描述，一律用英文。學習者通過角色扮演可以感受應聘的過程，屬于體驗型活動；通過與聘任方代表（或應聘人）的交流要充分表達出自己的意愿，屬于表達型活動；如何來表達和表達什么內容以及聘任方代表和應聘人的需求分析，屬于探究類活動。具體的活動評價方案如下：

本活動總分為30分，其中“活動計劃”占10分，應聘過程的角色扮演20分。

活動計劃評分標準：未提交0分；提交一般水平的計劃2～3分；提交表達清晰目的性明確的4～5分；表達清晰目的性明確且能夠分析自己角色特征的6～8分；在此基礎上還能分析對方角色特征的額外加1～2分。

聘任過程評分標準：主導思想表述流暢0～5分；按計劃實施有效0～5分；有一定談判策略的可酌情加分，但總分不得超過10分。

討論評分標準：未參加互評、自評活動0分；積極參加互評活動0～5分；自評并提出可行的針對性的修改方案的0～5分。此項中的各個部分獨立計分。由于此項活動是學習者做評價，對成績不認同的學習者可以通過教師加以仲裁修訂成績。

4.在線學習活動設計的實施效果評價

三次學習活動設計重點針對不同的典型人格類型開展實證研究，前兩次以個體在線學習為主要形式，第三次則結合分組協作形式開展活動。下面分別對每次活動的研究做一評述。

活動1：符合外向型人格的學習者作為實驗組，共124人；而內向型人格的為對照組，共32人。從參與活動的狀況及其成績看，實驗組平均成績為37.48分，對照組平均成績為34.40分。成績的分布狀況——標準差分別為1.780和2.608。按照獨立樣本T檢驗的結果，T=3.231，Sig.=0.003（小于0.05），表明針對外向型人格的學習者設計的活動1對于符合此人格類型的學習者活動的狀況顯著好于不符合者?？梢灾С纸Y論：符合人格類型的學習活動可以提升學習者參與性，乃至于提升其效果。

活動2：符合自我型人格的學習者作為實驗組，共50人；而社會型人格的為對照組，共106人。從參與活動的狀況及其成績看，實驗組平均成績為27.93分，對照組平均成績為26.08分。成績的分布狀況——標準差分別為1.751和2.900。按照獨立樣本T檢驗的結果，T=2.083，Sig.=0.047（小于0.05），表明針對自我型人格的學習者設計的活動2對于符合此人格類型的學習者活動的狀況顯著好于不符合者。再次支持結論：符合人格類型的學習活動可以提升學習者參與性，乃至于提升其效果。

活動3：符合情緒易變型人格的學習者作為實驗組，共70人；而情緒穩定型人格的為對照組，共86人。但是均值差異性檢驗的結果，其差異不顯著，Sig.=0.591（大于0.05），表明在活動3的實施中，情緒易變型與情緒穩定型學習者的活動狀況和成績沒有顯著差異。對此結果，結合對情緒穩定型的學習者進行訪談，了解其原因。部分學習者反映，由于是分組開展學習活動，而組內的其他學習者（有7～8人）有各種其他人格類型，包括情緒穩定型人格。組內的高效協作直接促成自己學習的積極性和參與意識?；顒又械幕ハ鄦l、活動督促、互相幫助和互相協作激活了自己的活動意識和探究動機。還有學習者反映，作為學習者互評打分，誰也不會輕易給對方太難堪。實際上我們很歡迎這種活動方式。對活動3的效果評價：盡管由于采取了不同形式的學習者分組學習活動，沒有支持前兩次活動產生的結論，但活動3卻啟迪了另外一個理念：人格類型與學習活動的關系并非不可改變的。符合人格類型的學習活動可以促進學習者參與學習活動和提升效果，但是學習者之間的異質分組可以彌合不符合人格類型的學習活動對學習者的不適情緒。這同前面Carabajal等人的混合人格類型編組的研究結論是殊途同歸的。

六、研究結論

基于人格類型理論的在線學習活動設計研究在證實其影響關系的同時，還探索了類型互補協作活動以克服不同人格類型學習者對學習活動的不適應感受。與此同時也為協作學習的異質分組理論提供了另一個角度的支持。實證結論：

（1）人格類型是在線學習者的一種相對穩定持久的特質，其決定學習者情感和行為的取向。

（2）在線學習活動效果與學習者的人格類型有關，不同人格類型的學習者對在線學習活動的適應程度不同，會直接影響學習的效果。

（3）在線學習活動的設計在考慮學習者人格類型狀況的同時，可以通過人格類型互補的異質分組策略彌補學習者對活動設計的不適應。

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The Validation of Online Learning Activities Design Based on the Theory of Personality Type

Zhong Keding, Yang Lili

Abstract:Currently, the capability of technology is not a worry in online learning, but the absence of effective pertinence in the design of the learning and teaching activities. The design of online learning activities based on the theory of personality type is an important way to explore the learning activities with more pertinence and long-term effects. In the theory of psychological personality type, the structure model of personality type presented by Eysenck from Britain is very simple and clear. In this research, according to his 8 personality types based on 3 dimensions proposed by Eysenck including extroversion, nervosity and psychotism, a set of learning activities were designed and verified, and conclusions were drawn: (1) Personality type as a stable and persistent characteristic, will determine the emotion and behavior orientation of online learners. (2) The effect of online learning activities is related to the online learner's personality type. The adaptability of learners with different personality types to online learning activities will affect the effect of learning directly. (3) Based on the online learner's personality type to design online learning activities could remedy the maladjustment of learners through heterogeneous grouping. It can be said that according to the stable, persistent and unified characteristic of online learners, people could design the online learning activities matching the personality type of online learners, and hence a good result of online learning effect has been achieved.

Keywords:Online Learning; Personality Type; Eysenck Model; Learning Activities Design; Empirical Study

收稿日期2016-02-29責任編輯田黨瑞

作者簡介：衷克定，教授，博士生導師；楊莉莉，碩士研究生，北京師范大學教育學部（北京100875）

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2016）02-0081-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2016.02.010