讀懂學生：從把握起點開始

張瑜

摘 要：教師把握學生，讀懂學生的特點、基礎、需要、思路、錯誤和情感是上好課的前提。教師要了解學生的認知起點和生活經(jīng)驗、經(jīng)歷學生的學習過程和情感體驗，尊重學生的主體地位和創(chuàng)造性思維，從而讀懂學生，提高教學的實效。

關鍵詞：認知起點；情感體驗；主體地位

教師在課堂上講什么是重要的，然而學生想的是什么卻更重要。

“讀懂學生”，究竟要讀懂學生什么？讀懂學生的特點、讀懂學生的基礎、讀懂學生的需要、讀懂學生的思路、讀懂學生的錯誤、讀懂學生的情感。如何讀懂？筆者主要從以下三個方面做了一定的嘗試。

一、了解學生的認知起點和生活經(jīng)驗

以前，我們普遍忽視這個問題，制定教學目標的出發(fā)點，是把學生的認知看成一張白紙，教學活動的設計則是根據(jù)以往的教學經(jīng)驗來進行。而實際上，學生認知的渠道絕不僅僅是教材與課堂的學習，他們有很多的認知渠道。這就要求我們認真做好學生的研究工作。在教學新課之前，我們可以對學生進行學情前測，通過問卷調(diào)查、談話、操作等方式，了解學生對某一知識點的掌握情況，然后進行教學。

如我在上“異分母分數(shù)加減法”的時候，對五年級學生進行了學情前測。

從測試題的解答來看，大多數(shù)學生對異分母分數(shù)加法能找到解決方法。如部分學生有提前預習的習慣，還有部分學生早已從大人的口中獲得異分母分數(shù)加減法的計算方法。但是，前測中要求學生將自己的想法表達出來，就有36.4%的學生不知道該如何表達，也就是說，他們知道計算結(jié)果，但這結(jié)果如何而來，真正的原理是什么，就不得而知。即使是用通分等方式表達出計算想法的同學，通過訪談，發(fā)現(xiàn)學生對于為什么根本沒有想過，也想不出個所以然。因此，即使學生能夠計算得出正確答案，但未必真正理解了算理。有了上面的分析，在設計這節(jié)課時，才能真正把握教學的起點，才會更加有針對性。正是通過這樣的學情前測，我對教學設計進行了合理的修改，重點把握引導學生對算理的掌握和理解。

二、經(jīng)歷學生的學習過程和情感體驗

作為一名教師，應該深刻認識到，是學生在學數(shù)學，學生應當成為主動探索知識的“建構(gòu)者”，絕不只是模仿者和傾聽者。教師應引導學生積極參與到知識的探索、實踐與思考的學習過程中，將學生的學習活動與其積極的情緒體驗相結(jié)合，注重激發(fā)他們學習的好奇心，體會數(shù)學的趣味性和挑戰(zhàn)性，使他們獲得學習成功的體驗，樹立學好數(shù)學的信心。

如教學“長方形和正方形的認識”時，小組合作，拿出準備好的長方形和正方形去討論、去實踐、去尋找長方形和正方形的特征。學生通過量一量、比一比、折一折、說一說等活動，根據(jù)自己的經(jīng)驗，用自己的思維方式，自主地看、自由地說、自信地做，不但很快概括出長方形和正方形的特征，同時使學生體會到團結(jié)合作是成功的有效保證。這樣，學生在一次次成功的體驗中，對自己的能力有了更準確的判斷，能夠更加正確地選擇適合自己能力水平且富有挑戰(zhàn)的目標。正如葉瀾教授曾指出：“學生主動性發(fā)展的最高水平是能主動地、自覺地規(guī)劃自身的發(fā)展，成為自己發(fā)展的主人，這是我們成功教育的標志。”這種積極學習情感的激發(fā)，有利于學生豐富個性的展現(xiàn)。

三、尊重學生的主體地位和創(chuàng)造性思維

數(shù)學是一門語言精確、知識抽象、邏輯嚴密的學科。讓學生在短時間內(nèi)明白一個抽象的道理，光靠老師的灌，學生被動地去聽、去接受，這樣學生只能被教師牽著鼻子走，不利于培養(yǎng)學生的主體意識，扼殺了學生創(chuàng)造能力的發(fā)展，不會收到理想的效果。就像一棵小樹，如果不經(jīng)歷大自然的洗禮，它永遠也不會長成一棵參天大樹。學生的思維亦是如此，如果不讓其在學習中經(jīng)歷坎坷，只會一知半解、不求甚解，這將永遠也提高不了他們的思維能力，何談發(fā)展？

教學中教師要做到“五不”：（1）凡是學生自己能看懂的，教師不教；（2）凡是學生自己能學會的，教師不教；（3）凡是學生自己能探索出的結(jié)論，教師不教；（4）凡是學生自己能做的，教師不做；（5）凡是學生自己能說的，教師不說。

新的課程理念特別提出，要以學生的發(fā)展為本，這也要求我們?yōu)閷W生服務，為學生的發(fā)展服務。因此我們千萬不能忽略了對我們的教學對象——學生的研究，一節(jié)課的出發(fā)點和歸宿都應該是學生。由此可見，在教學中真正地突出學生的主體地位，把學習的主動權(quán)交給學生，對發(fā)展學生的能力是非常重要的。

如在課堂教學“公因數(shù)”時，學生對于哪些數(shù)只有公因數(shù)1很感興趣，于是我讓學生四人小組進行討論，學生你一言，我一語，各抒己見，氣氛十分熱烈，出現(xiàn)了許多不同的觀點。有的說，1和任何自然數(shù)只有公因數(shù)1；有的說，相鄰的兩個自然數(shù)只有公因數(shù)1；有的說，兩個不同的素數(shù)只有公因數(shù)1；有的說，素數(shù)和合數(shù)只有公因數(shù)1；又有的說，合數(shù)和合數(shù)也只有公因數(shù)1。前三種說法大家觀點一致，沒有任何異議，對于后兩種說法，卻產(chǎn)生了分歧，大家爭得面紅耳赤，這時，我并沒有直接告知學生答案，而是進行簡單的點撥，要求學生舉例來證明自己的觀點，學生進行一定的思考后，就有人舉手要求發(fā)言：素數(shù)和合數(shù)，如2和15，合數(shù)和合數(shù)，如4和9只有公因數(shù)1，但也不完全是，如2和8，6和14等，要根據(jù)具體的數(shù)而定。這時課堂總算安靜下來，突然，又有一學生站起來說：“老師，還有一種情況我認為可以。”大家都用驚訝的目光期待他的發(fā)言，他很有把握地說：“兩個相鄰的奇數(shù)一定只有公因數(shù)1。”我笑而不答，讓學生開動腦筋，自己尋求答案。學生的積極性都很高，解決時也尤為用心。這樣，通過學生自己的質(zhì)疑問難，自己積極思考解決問題，充分體現(xiàn)學生的主體性，使學生真正成為學習的主人，在活動中日積月累地培養(yǎng)了學生勇于探索、敢于創(chuàng)造的獨創(chuàng)精神。

教學，這是一項細致而復雜的工作，往往你給這個班孩子上課挺好，換一個班可能效果就不好，因為你面對的學生不一樣，生成的東西也不一樣。只有把教學當做一門藝術、一門科學來研究，更好地去了解、讀懂你的學生，才能使你的課堂更加精彩。

參考文獻：

陳燕香.讀懂學生的思維，動態(tài)把握學習的起點[J].教學與管理，2013（23）.

編輯 溫雪蓮