高校日語課堂中對(duì)話式教學(xué)模式的構(gòu)建

邢心樂

（黃河科技學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，河南鄭州450006）

?

高校日語課堂中對(duì)話式教學(xué)模式的構(gòu)建

邢心樂

（黃河科技學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，河南鄭州450006）

摘要：社會(huì)的發(fā)展及全球化進(jìn)程的加快，帶來了日語教育教學(xué)事業(yè)的蓬勃發(fā)展。雖然與別國(guó)相比，長(zhǎng)期以來我國(guó)在日語教育方面占據(jù)著領(lǐng)先的地位，但是反思目前高校的日語課堂教學(xué)模式，依然存在著課堂效率較低，師生交流較少，學(xué)生積極性不高等問題。構(gòu)建對(duì)話式教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)平等、合作、創(chuàng)新的課堂教學(xué)必將成為解決目前困境的有效途徑。

關(guān)鍵詞：高校日語課堂；對(duì)話式教學(xué)模式；構(gòu)建

一、前言

隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，全球化進(jìn)程的加快，我國(guó)高校日語專業(yè)的發(fā)展也呈現(xiàn)出蓬勃生機(jī)，在經(jīng)歷了上世紀(jì)50、60年代的低速發(fā)展期、70年代中期開始的快速發(fā)展期之后，90年代后期開始踏入高速發(fā)展期。據(jù)不完全統(tǒng)計(jì)，全國(guó)高校中，設(shè)立日語專業(yè)的本科院校已經(jīng)達(dá)到385所、三年制高職或大專200余所。和其他國(guó)家相比，無論是從學(xué)生數(shù)量還是規(guī)模上，中國(guó)的日語教育都占據(jù)了領(lǐng)先的地位，培養(yǎng)了一批又一批的日語人才。但是，時(shí)代的不斷進(jìn)步與發(fā)展在帶來了先進(jìn)的教育理念和教學(xué)手段的同時(shí)，對(duì)我國(guó)日語人才的培養(yǎng)也提出了更高的要求。在對(duì)目前高校日語教育現(xiàn)狀的調(diào)查中,我們也不難發(fā)現(xiàn)依然存在許多問題。諸如，課堂教學(xué)偏重教師獨(dú)白式教學(xué)，學(xué)生被視為接受語言信息的容器，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)日語的學(xué)習(xí)停留在機(jī)械化的記憶背誦上，缺乏對(duì)語言背后文化現(xiàn)象的深刻理解以及運(yùn)用的靈活性。同時(shí)，課堂形式單一，師生交流甚少，學(xué)生學(xué)習(xí)興趣不高，課堂效果欠佳。重新審視傳統(tǒng)教學(xué)方法，構(gòu)建平等、合作、創(chuàng)新的對(duì)話式課堂成為解決這一問題的關(guān)鍵。

二、對(duì)話式教學(xué)理論的內(nèi)涵

俄國(guó)文藝?yán)碚摷野秃战鹗菍?duì)話概念的最早提出者。他指出，對(duì)話是人類生存的最基本條件，人的一切社會(huì)活動(dòng)都是以對(duì)話為基礎(chǔ)。當(dāng)代巴西教育家保羅·弗萊雷則把對(duì)話理論引入到教育教學(xué)中。他從教育政治觀的角度提出，“要用對(duì)話式教學(xué)來代替講解式教學(xué)，認(rèn)為以講解為主的課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)上是社會(huì)中壓迫現(xiàn)象的縮影，教師把反映壓迫者意識(shí)形態(tài)的文化精華灌輸給學(xué)生，否認(rèn)了教育與知識(shí)是探究的過程”。[1]我國(guó)部分學(xué)者結(jié)合自己的課堂教學(xué)實(shí)踐在很早以前也曾提出了對(duì)話式教學(xué)這一理論概念，并對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)的分析闡述，但是直到在我國(guó)新課改革中對(duì)話概念被提出，對(duì)話式教學(xué)才開始引起學(xué)術(shù)界的廣泛關(guān)注。

（一）對(duì)話式教學(xué)的特點(diǎn)

1.平等性。對(duì)話式教學(xué)中的平等性主要是指師生關(guān)系的民主化。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師在課堂教學(xué)中往往處于支配地位，結(jié)果是教師滿堂灌、一言堂，課堂上老師滔滔不絕，學(xué)生昏昏欲睡。對(duì)話式教學(xué)旨在打破這種僵局，讓教師和學(xué)生成為教育教學(xué)中共同的學(xué)習(xí)者。課堂教學(xué)以文本為中介，師生由此進(jìn)行平等的對(duì)話，各抒己見，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

2.合作性。對(duì)話本身的雙向性決定了對(duì)話式教學(xué)的合作性。對(duì)話雙方互相尊重、共同探討，在尋求共性的同時(shí)，認(rèn)可他人的個(gè)性，共同擔(dān)負(fù)對(duì)話主體的角色，拓寬視野，發(fā)現(xiàn)新知。

3.創(chuàng)新性。弗萊雷提出，“真正的對(duì)話是行動(dòng)和反思的結(jié)合，要求學(xué)生對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)具有批判的眼光，創(chuàng)新的思維”。[2]在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生只是被動(dòng)地接受知識(shí)，被局限于老師所提供的教學(xué)情境中，因此喪失反思的機(jī)會(huì)，也很難對(duì)課堂提出質(zhì)疑。在對(duì)話式教學(xué)中，課堂的每一個(gè)環(huán)節(jié)都需要教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的合作，因此可以促使學(xué)生不斷地進(jìn)行反思和探究，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，實(shí)現(xiàn)不斷的創(chuàng)新。

（二）對(duì)話式教學(xué)的表現(xiàn)形式

1.教師與學(xué)生之間的對(duì)話。傳統(tǒng)的教學(xué)模式中，教師往往占據(jù)課堂的主導(dǎo)地位，學(xué)生被施以“填鴨式”教育，盡管近年來教學(xué)改革中屢屢主張教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的課堂模式，但是實(shí)施結(jié)果往往是教師主導(dǎo)，學(xué)生被主導(dǎo)，課堂效果不盡人意。對(duì)話式教學(xué)中的師生對(duì)話前提是師生的互為主體性。在這樣的前提下，教師應(yīng)該放棄作為師者的權(quán)威性，師生對(duì)話也可理解為你——我之間的對(duì)話。當(dāng)然師生對(duì)話話題應(yīng)該考慮到學(xué)生的思維習(xí)慣、心理及所學(xué)知識(shí)范圍等，積極引導(dǎo)學(xué)生參與到話題中，師生通過討論與交流促使新知識(shí)的生成。

2.學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話。學(xué)生之間通過對(duì)話合作的學(xué)習(xí)方式，可以使學(xué)習(xí)由個(gè)體行為轉(zhuǎn)變?yōu)樯鐣?huì)行為。學(xué)生之間通過對(duì)話，可以向彼此傳達(dá)自己的思想和觀點(diǎn)，挑戰(zhàn)彼此的偏見和假定，由此建立新的知識(shí)，形成新的思想和見解。

3.師生與文本及師生與自身之間的對(duì)話。這是對(duì)話式教學(xué)中最基本、同時(shí)又最重要的對(duì)話形式。要實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生對(duì)話、生生對(duì)話，對(duì)話主體必須具有強(qiáng)烈的主體意識(shí)和個(gè)體責(zé)任感，積極表達(dá)自己的思想、相互碰撞以實(shí)現(xiàn)建立新知識(shí)的目的。而課堂教學(xué)的主要依據(jù)在于文本，這就要求老師和學(xué)生在進(jìn)行合作學(xué)習(xí)的同時(shí)不能忽視個(gè)體學(xué)習(xí)，與文本對(duì)話，與自身對(duì)話，將這些多元反應(yīng)展示到課堂教學(xué)中來，實(shí)現(xiàn)師生對(duì)話、生生對(duì)話的順利進(jìn)行。

三、高校日語課堂中對(duì)話式教學(xué)模式的構(gòu)建

（一）教師角色的自我確認(rèn)

教師是課堂的組織者和設(shè)計(jì)者，但不是課堂的中心和權(quán)威。因此，在課堂教學(xué)中，作為教師首先要避免霸占學(xué)生話語權(quán)的現(xiàn)象，要積極啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生參與課堂，淡化教師身份，以對(duì)話的方式走近學(xué)生。其次要注意對(duì)話應(yīng)當(dāng)在每一位學(xué)生之間發(fā)生，不能只局限于一部分學(xué)生（優(yōu)等生）之間，做到對(duì)話的平等公正。在日語課堂教學(xué)中，我們的教師應(yīng)將具備以下多重身份：

1.輸入者。通過課堂講解、多媒體展示等多種教學(xué)手段給學(xué)生以正確的語言輸入，使學(xué)生掌握基本的日語語言知識(shí)。

2.評(píng)價(jià)者。鼓勵(lì)學(xué)生依據(jù)所學(xué)進(jìn)行聽、說、讀、寫、譯等一系列語言運(yùn)用，采用教師評(píng)價(jià)、學(xué)生互評(píng)等方式進(jìn)行評(píng)價(jià)，確保語言輸出的準(zhǔn)確性。

3.合作者。針對(duì)語言知識(shí)重難點(diǎn)及語言背后文化的現(xiàn)象等，以學(xué)習(xí)伙伴的姿態(tài)同學(xué)生積極探討，共同交流，實(shí)現(xiàn)師生之間的合作學(xué)習(xí)。

（二）話語環(huán)境的創(chuàng)造

對(duì)話式日語教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，有賴于師生雙方的積極配合和參與。但是目前日語教學(xué)的困境在于學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容不感興趣，沒有參與對(duì)話的欲望，不想對(duì)話；或者是有積極參與對(duì)話的欲望，但是教師拋出的話題不具備討論價(jià)值，缺乏對(duì)話的深度，讓學(xué)生無從對(duì)話。因此，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)該盡可能地創(chuàng)造適合學(xué)生日語學(xué)習(xí)的情境，在適當(dāng)?shù)那榫罢{(diào)動(dòng)和刺激下，學(xué)生情緒會(huì)更加飽滿，思維會(huì)更加活躍，注意力也會(huì)更加集中。

1.豐富教學(xué)方法和教學(xué)手段，增加學(xué)生對(duì)話欲望。任何課程中單一枯燥的教學(xué)方式都會(huì)導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)欲望的減退，日語教學(xué)也不例外。在課堂教學(xué)過程中教師必須不斷豐富教學(xué)方法和教學(xué)手段，不斷地給予學(xué)生新鮮感和緊張感，才能提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，增加學(xué)生參與課堂，參與對(duì)話的欲望。

因此，在教學(xué)過程中，教師可以根據(jù)課程內(nèi)容開展角色扮演、情境會(huì)話、小組活動(dòng)等方式，讓學(xué)生感受語言的運(yùn)用場(chǎng)景。我們?cè)谙蛞荒昙?jí)學(xué)生講解精讀課程中《采訪》一文的時(shí)候，讓學(xué)生分別扮演采訪者和被訪者的角色，體會(huì)不同立場(chǎng)下的語言運(yùn)用特色，并組織學(xué)生分組對(duì)老師進(jìn)行采訪，同時(shí)制作規(guī)范的采訪稿。學(xué)生對(duì)這樣的課堂形式表現(xiàn)出來濃厚的興趣和積極的參與欲望，課堂效果顯著。向三年級(jí)學(xué)生講解泛讀課文《雨傘》時(shí)，由于作品的結(jié)局給讀者留下了無限的想象空間，所以除了向?qū)W生介紹作者川端康成的生平、創(chuàng)作特色及作品意境之外，還組織學(xué)生對(duì)作品進(jìn)行了續(xù)寫，并要求學(xué)生進(jìn)行發(fā)表。通過類似的教學(xué)方式，不僅提高了學(xué)生的日語表達(dá)運(yùn)用能力，還鍛煉了學(xué)生的思維想象力，同時(shí)也增加了課堂的趣味性。另外，在教學(xué)手段上，教師也可以借助多媒體等現(xiàn)代化教學(xué)手段，給學(xué)生以生動(dòng)的畫面，影視展示等，賦予學(xué)生課堂新鮮感，促使學(xué)生主動(dòng)參與課堂對(duì)話。

2.重視語言背景知識(shí)的激活，賦予學(xué)生對(duì)話話題。日語教學(xué)作為一種語言教學(xué)，在課堂中如何將這些生硬的語言講解轉(zhuǎn)化為師生、學(xué)生之間的靈活對(duì)話，無疑是課堂教學(xué)成敗的關(guān)鍵。在教學(xué)過程中，重視語言背景知識(shí)的激活，做好語言講解的鋪墊，可以給學(xué)生提供對(duì)話話題，吸引學(xué)生進(jìn)行對(duì)話交流的愿望。例如，進(jìn)行課文《金錢》講解的時(shí)候，我們可以引導(dǎo)學(xué)生去思考在人民幣出現(xiàn)之前的貨幣形式等，這樣的話題就可以確保每個(gè)學(xué)生都能有話可說，同時(shí)“物物交換”，“貝殼”、“購(gòu)買”等相關(guān)詞匯以及語法都會(huì)隨之被運(yùn)用。我們?cè)谶M(jìn)行課文《仿制食品》講解的時(shí)候，開展了圍繞《仿制食品是否應(yīng)該存在》的辯論，把學(xué)生分為正反兩個(gè)小組，為了證明自己的觀點(diǎn)，兩組學(xué)生都努力地尋找論據(jù)材料，學(xué)習(xí)日語語言詞匯，課堂收獲頗豐。

（三）跨文化交際意識(shí)的培養(yǎng)

外語教學(xué)不應(yīng)該將外語僅作為一個(gè)交流工具來傳授，應(yīng)該使學(xué)生把握語言背后深刻的文化現(xiàn)象。但是，外語教學(xué)也不單單是外語和外國(guó)文化的傳授，更加需要本國(guó)語言以及本國(guó)文化的強(qiáng)有力地支撐，因此，“外語教學(xué)實(shí)際上更應(yīng)該是兩種語言與文化之間的對(duì)話教學(xué)”。[3]

文化是在一定時(shí)期內(nèi)由整體意識(shí)所輻射出來的行為意識(shí)、思維習(xí)慣等。可以說是該群體潛意識(shí)里理所當(dāng)然的一個(gè)存在。“跨文化交際中的兩個(gè)重要要素，既要了解本民族文化的理所當(dāng)然，同時(shí)也要了解對(duì)象民族或國(guó)家文化中的理所當(dāng)然”。[4]我們?cè)谌照Z教學(xué)中，一方面要讓學(xué)生準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)我國(guó)民族文化，另一方面又要讓學(xué)生理解日本民族文化。引導(dǎo)學(xué)生既要打破民族偏見尊重他國(guó)文化，同時(shí)又要具備強(qiáng)烈的民族文化自豪感，避免民族文化意識(shí)的淡化，培養(yǎng)具有較強(qiáng)的跨文化交際對(duì)話能力的高素質(zhì)日語人才。

（四）閱讀能力的強(qiáng)化

閱讀是外語教學(xué)的基礎(chǔ)。“閱讀的過程本身就是一個(gè)互動(dòng)的過程，它也是學(xué)生、教師和文本之間的對(duì)話過程”。[5]日語課堂教學(xué)是圍繞文本為中心進(jìn)行。因此，教學(xué)活動(dòng)開展前教師與文本、學(xué)生與文本的對(duì)話就顯得十分重要。師生雙方需要對(duì)教學(xué)內(nèi)容及相關(guān)文本進(jìn)行閱讀。通過閱讀才能對(duì)課堂內(nèi)容有所了解，能夠就此提出自己的看法和疑問，這也是保證課堂教學(xué)中師生對(duì)話，生生對(duì)話順利進(jìn)行的前提。

四、結(jié)語

對(duì)話教學(xué)是一種新型教學(xué)理念與形態(tài)，近年來的日語教學(xué)改革中，關(guān)于對(duì)話式教學(xué)理論的科研成果層出不窮。在理論研究一片大好的情形下，對(duì)話理論在課堂教學(xué)中的實(shí)施卻不盡人意。學(xué)生的主體地位被忽視，教師一味地進(jìn)行獨(dú)白式課堂或是對(duì)話教學(xué)流于形式，轉(zhuǎn)變?yōu)楹?jiǎn)單的師生問答，課堂效果甚微。進(jìn)入21世紀(jì)后，中國(guó)的日語教育迎來了新的轉(zhuǎn)型期。不管從學(xué)校規(guī)模還是學(xué)生數(shù)量上都有了很大的增長(zhǎng)。社會(huì)對(duì)日語人才的培養(yǎng)也提出了更嚴(yán)格的要求。在這樣的形勢(shì)下，日語教育教學(xué)如何突破上述課堂教學(xué)所面臨的困境，構(gòu)建平等、合作、創(chuàng)新的課堂教學(xué)模式，提高人才培養(yǎng)水平成為我們亟待解決的課題。從本質(zhì)上講，對(duì)話不應(yīng)該是一種具體的問答方式，應(yīng)該是讓所有參與者參與其中的一種精神。因此對(duì)話式教學(xué)沒有具體技巧可言，只能靠教師結(jié)合自己的實(shí)際課堂不斷地摸索探討，尋求最適合自己與學(xué)生的對(duì)話方式。

（注：本文系河南省2014年軟科學(xué)研究計(jì)劃項(xiàng)目課題“中原經(jīng)濟(jì)區(qū)建設(shè)框架下河南高校外語教學(xué)研究”的階段性成果，項(xiàng)目編號(hào)：142400411033）

參考文獻(xiàn)：

[1]王菊，王晶.對(duì)話式教學(xué)與高校研究性教學(xué)的構(gòu)建[J].遼寧教育研究，2007，（1）：79.

[2]楊甲睿，張潔.對(duì)話式教學(xué)的內(nèi)涵特點(diǎn)及模式[J].上海師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2007，（1）：90.

[3]鄒瓊.對(duì)話與理解——外語教學(xué)本真探索[D].湖南師范大學(xué)，2010.19.

[4]修剛.轉(zhuǎn)型期的中國(guó)高校日語專業(yè)教育的幾點(diǎn)思考[J].日語學(xué)習(xí)與研究，2011，（4）：3.

[5]姚陽.對(duì)話論對(duì)互動(dòng)型外語教學(xué)的啟示[J].職業(yè)技術(shù)教育，2009，（32）：61.