基于“兒童本位”的閱讀教學研究

王琦

摘 要： 作者以《樹和喜鵲》一課為例，從注重內容與形式的平衡，做出“教”與“不教”的抉擇，處理簡略與詳盡的矛盾三個方面，結合具體教學案例，闡述“兒童本位”閱讀教學的心得，旨在尊重兒童學習需求的同時，努力提高兒童的閱讀素養。

關鍵詞： 兒童本位 閱讀教學 教學案例

一、注重內容和形式的平衡

在“語用”的背景下，一些語文教師走入了一個誤區，即“談內容色變”，將絕大多數時間和精力投入到學習課文的表達方式上，而忽略了內容教學。浙江省小學語文教研員滕春友老師說：“跳過內容就是跳過學生。”的確，我們面對的是一群稚氣未脫的兒童，一篇課文真正吸引學生的恰恰是課文的故事情節。當我們努力回避內容的同時，自然會忽略學生認知和思維特點。

詞語教學是基礎知識教學的重要組成部分，其地位在第一學段的語文教學中更凸顯。在課文中，出現了“孤單”一詞，自然成了本課詞語教學的著力之筆。樹和喜鵲為什么孤單？他們會想些什么？只有解決了這些問題，才能幫助學生了解“孤單”的意思。但這些瑣碎的問題始終是在內容分析的層面上打轉，如此一問套一問，勢必造成語文教學的高耗低效。如何將內容和形式和諧統一，協調發展呢？筆者采用了創設情境、師生對話的方法：

在出示“樹和孤單”和“喜鵲很孤單”兩句話后，低沉哀傷的音樂響起。

師：小樹小樹，你的周圍沒有一個朋友，你想說什么？

生1：沒有人陪我說話，我好難受啊！

生2：我的朋友都去哪兒了？他們都不要我了嗎？

生3：一個人太無聊了，我好悶啊！

師：喜鵲喜鵲，你沒有兄弟姐妹，也沒有朋友，你想說什么？

生1：我真想有個朋友陪著我啊！

生2：一個人的感覺真不好受。

……

這樣的設計，可謂一舉多得，既幫助學生直觀形象地解讀了樹和喜鵲的心理活動，又了解了“孤單”的意思，更在無形中提高了學生的說話能力。這樣，內容的教學與形式的運用有效統一，使學生的情感、思維和語言得以同步發展。

二、做出“教”與“不教”的抉擇

字詞句是第一學段的教學重頭戲，但一年級的閱讀教學與二年級閱讀教學還是有不同的側重點。一年級的教學重點是識字學詞，二年級在識字學詞的基礎上，需要重視句子的成分組合和結構特點。語文教師切不可貪多求全，無端加大閱讀教學難度，導致學生出現“吃不透，嚼不爛”的學習狀態。

例如在起初的教學設計中，筆者對第一自然的教學作如下設計：

（1）出示詞語：一棵樹、鳥窩、喜鵲。認讀。

（2）連詞成句：這里有一棵樹。

（3）練習仿寫：學生用“？搖？搖 ？搖？搖有？搖？搖？搖 ？搖？搖？搖”來仿寫句子。

（4）嘗試連句：指導學生將“這里有一棵樹”、“樹上有一個鳥窩”、“鳥窩里有一只喜鵲”連成一句話。

（5）指導朗讀：讀好長句。

通過試教，問題浮出水面：首先，一開始只出現三個詞語，留給學生的語言印象是支離破碎不完整的；其次，句子的分割和組合并不是一年級語文教學的重點。對該年齡段的學生來說，此舉無異于拔苗助長。我們應該將教學的重心轉移到字詞的學習中，也就是該段的“只有”一詞上。只有理解了“只有”，才能理解下文中的“孤單”。于是，筆者對該部分設計作出了相應調整：

（1）教師引說：從前，這里只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一棵樹），樹上只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一個鳥窩），鳥窩里只有？搖？搖 ？搖？搖（生：一只喜鵲）。

（2）引發思辨：除了這棵樹，還有其他的樹嗎？除了這個鳥窩外還有其他鳥窩嗎？除了這只喜鵲外還有其他喜鵲嗎？所以課文用了一個詞“只有”。認讀詞語。

（3）指導朗讀：讀好長句。

這樣的設計，選擇了貼合一年級學生認知特點的詞語為落腳點進行教學，舍棄了句子的結構抽象的分析，符合兒童的年齡特點和認知特點。同時，避免了學生在零散的語境中學習語言的誤區，幫助學生在相對整體的語言環境中識字學詞，提高學生對語言文字的整體感知能力。

三、處理簡略和詳盡的矛盾

課堂教學是由許多教學環節組成的，這些教學環節呈點狀或者線狀分布。在設計教學環節時，往往會面對一個問題——到底該做簡略還是詳盡設計？無論何種設計，都應充分考慮一年級學生的學習經驗，符合該年齡兒童的認知特點。

（一）刪繁就簡

生字教學是一年級語文教學的重點，如何將這一重點凸顯，成為筆者思考的一個問題。例如“窩”的教學，起始階段是這樣設計的：

（1）出現生字。

（2）教師講解：下面這個字讀wǒ。穴寶蓋就是由穴變過來的，穴就是洞穴，很多小動物住在洞穴里，比如蛇、螞蟻、狗熊。（配合課件演示）現在將穴變成穴寶蓋，加在“窩”的上面，“窩”也成了很多小動物的家。

（3）復現生字：雞的家叫？搖？搖 ？搖 ？搖雞窩，狗的家叫？搖？搖 ？搖？搖狗窩，鳥的家叫？搖？搖？搖 ？搖鳥窩。

這樣的設計無疑存在過于繁瑣、高耗低效的弊端，沒有直擊學生對新知的生成點。

（二）過程展開

面對學生學習的需求點和難點，我們應該遵循學生的認知規律，將教學過程予以充分展開，幫助學生在階梯狀的教學步驟中逐步提升，最后有效獲取新的知識。

例如“鄰居”一詞的教學，筆者就循序漸進，將過程有效展開：

師：記得從前這里只有一棵樹。（出示一棵樹）后來，它的旁邊種了好多好多樹。這些樹就住在他的隔壁，那他們是？搖？搖？搖？搖

生：鄰居。

師：住在隔壁的人，就是？搖？搖 ？搖？搖（出示詞卡）

生：鄰居。（認讀）

師：這只喜鵲也有好多鄰居呢。他們也是？搖？搖 ？搖？搖

生：鄰居。

在該詞的教學中，筆者分幾個步驟落實：步驟一，通過多媒體課件的直觀展示，幫助學生了解“鄰居”的意思。步驟二，通過教師規范地表述，使學生明確詞語的意思。步驟三，通過尋找喜鵲的鄰居，檢驗學生對“鄰居”一詞的認識，予以鞏固。在這個教學環節中，教師通過各種途徑重復出現“鄰居”一詞，既幫助學生識記詞語，又通過生動有趣的形式使學生了解詞語的意思。

語文教師應與語言文字親密接觸，欣賞兒童文化的獨特性，尊重兒童的閱讀需求，學會站在兒童的角度看待語文教學，將語文課堂打造成兒童徜徉語言海洋的樂園。