“翻轉課堂”教學模式研究現狀

韓秀鳳+辛萍

摘 要： “翻轉課堂”是一種課前教師提供學習資源，學生自主學習新知識，課上教師針對性地幫助學生解答疑惑，學生進行新知識的交流、應用的教學模式。近年來，國內外學者對“翻轉課堂”進行了大量實踐與理論探索，本文通過文獻研究法，從認識研究、教學設計研究、技術研究和發展評價研究等多方面對“翻轉課堂”的國內外發展現狀進行梳理。

關鍵詞： 翻轉課堂 教學模式 研究現狀

“翻轉課堂”，指學生在課前利用教師制作的數字材料自主學習課程，在課堂上參與同伴和教師的互動活動，并完成練習的一種教學形態[1]。具體說來，指的是學生根據助學單要求，課前自學教師提供的微視頻和拓展學習材料，并且完成進階測試題；在課堂中，學生參與交流互動活動并完成練習，教師任務在于根據學生的表現，解答、訂正學生出現的問題，幫助學生進一步掌握和運用所學知識。近年來，國內外學者對“翻轉課堂”這一教學模式進行了一系列教學實踐與理論探索，筆者通過文獻研究的方法，將“翻轉課堂”的國內外發展現狀整理如下：

一、國外關于“翻轉課堂”的探索與研究

“翻轉課堂”的興起得益于美國林地公園高中兩名教師的一次特別嘗試，由于他們擔心學生因缺課而落下的學習進度，便將新課知識錄成視頻，上傳到網絡，方便學生在家自主學習。這種特別嘗試得到了學生的支持。兩位老師由此得到啟發，便組織學生通過觀看微視頻來自學新課，在課堂中學生進行相關練習，老師則幫助學生解決學習中遇到的問題。這一嘗試顛覆了課堂教學的傳統流程，開創了“翻轉課堂”的先例?？珊箤W院在借鑒Robert Talbert“翻轉式”教學研究，美國林地公園高中和克林頓戴爾高中在“翻轉課堂”實踐的基礎上，綜合考慮學生的學習特點和“非線性編輯”課程的特性，設計了包括“課前自學、課中消化和課后升華”這三個方面的“翻轉課堂”實施過程?？珊箤W院的“翻轉課堂”，特色鮮明，是對傳統班級授課制的一種極大創新。

在美國，“翻轉課堂”帶來了良好的教學效果，得到了師生和美國各界的一致好評，一時間風靡美國，掀起了一股“翻轉課堂”熱旋風。

從2007年美國林地公園高中的嘗試，到2010年美國克林頓戴爾高中的教學改革實驗，再到“可汗學院”開始進入人們的視線，“翻轉課堂”這一教學模式從美國科羅拉多州的部分地區逐漸發展到北美乃至全球，從個別學科推廣到幾乎所有科目。調查數據表明：67%的教師認為學生考試中的成績得到提高，80%的教師表示學生學習態度得到改善[2]。美國克林頓戴爾高中等多個學校經過實踐證實了“翻轉課堂”確實有助于提高學習成績。在國外，“翻轉課堂”得到了教育工作者和家長朋友們的一致認可，其應用研究遍及初等教育和高等教育，幾乎涵蓋所有科目。

“翻轉課堂”的理論研究包括認識研究、概念研究、學習方法研究、微視頻的研究、與計算機技術相結合的實際教學效果等多個方面。Jon Bergmann等認為，翻轉課堂不是在線課程，而是直接指導和建議式學習的混合模式[3]；Edward B.Westermann在研究中指出，翻轉課堂注重結合實際教學與協作技巧，創建以學生為中心的學習環境[4]。Sharon J.Hawks強調“翻轉課堂是建構主義思想和行為原則獨一無二的結合，可以用來解決說教的教育和臨床實踐性能之間的差距問題”[5]。Randall S.Davies，Douglas L.Dean和Nick Ball側重研究“翻轉課堂”使用的技術手段，通過研究他們發現教學方法的可伸縮性和學生對教學方法的看法會影響學生的學習動機[6]。薩爾曼·可汗認為“翻轉課堂”的微視頻是一種碎片化學習資源，它只針對某個知識點，其設計應符合學生的注意力有限這一生理規律和認知規律，他指出“翻轉課堂”微視頻在時間長度上應以5—7分鐘為主，或者更短，最長的也不能超過10分鐘[7]。

二、國內對“翻轉課堂”的探索與研究

自2011年起，我國開始了“翻轉課堂”的探索之路，其中，重慶市聚奎中學、昌樂一中、金陵中學、上海市仙霞高中等學校在實踐過程中形成了各自特色。在我國，“翻轉課堂”課前自學需要教師在備課時，利用錄課軟件將本節課的教學重點、難點錄成教學微視頻。新授課之前，教師上傳與新知識點相關的碎片化微視頻，以便學生課前自學。學生進行課前學習通常分為兩種形式：走讀制學校的學生在家里根據助學單（自學質疑學案）的要求，通過教學微視頻，自主學習，并完成進階作業；寄宿制學校的學生在學校自習課上，在教師的組織下，根據助學單（自學質疑學案），利用ipad等多媒體設備觀看微視頻，進行自主學習，完成進階作業，期間學生可以進行小組討論或向教師請教，自主學習解決不了的問題則以書面形式呈遞給老師，留待“課中內化”階段解決。

“翻轉課堂”的課中內化階段，教師的主要任務是組織以數學應用和問題解決為目的的教學活動。經過課前自學，學生對所學知識有一定的了解，教師在課堂上不易講解過多，經過課前自學檢測，學生會帶著個性化的問題進入課堂，這使得教師的教更有針對性。課堂檢測和課后練習都放在課堂上完成，學生在“自助、互助、師助”中對所學內容進行了更好的理解和鞏固。課中內化階段全面增加了師生間的互動行為，教師有充足的時間與學生討論問題，給予學生針對性輔導；學生小組內互相討論，協作學習，尤其是展示點評環節將進一步提高學生的語言表達能力和概括能力。

“翻轉課堂”課后升華階段安排在課前自學和課中內化之后，許多教師認為學生已經能夠實現預期的學習目標，便將新課的預習當成了“課后作業”，也就忽視了知識的課后升華。其實不然，知識的掌握是一個循序漸進不斷積累的過程，學會新知識后，課后的升華提高仍舊十分重要。

我國參與“翻轉課堂”改革的學校涵蓋小學到大學不同學段，其中較有特色的學校多位于京津滬、重慶與廣州等發達地區，尤其是隨著高校研究者的加入，“翻轉課堂”的研究上升到了理論的高度。重慶市聚奎中學經過探索概括出3個“翻轉”、課前4環節、課堂5步驟和6大優勢[8]；南京市九龍中學運用知識框架圖、自主學習單、家校新干線等多種方式推進“翻轉課堂”課前學習與課堂互動；上海市仙霞高中結合“構建云課堂的實踐研究”進行“翻轉課堂”教學改革；昌樂一中在摸索過程中構建了以“自學質疑+訓練展示”為特色的翻轉課堂模式。

在認識方面，我國學者重點探討“翻轉課堂”的概念、特征、理論等方面。孫峰等人在《翻轉課堂的理性反思與本土化建構》一文中指出：“翻轉課堂引入了多樣化的“翻轉”方式，如翻轉師生角色、翻轉課內課外、翻轉學習流程、翻轉學習時空等?！盵9]尤其是“翻轉課堂”的微視頻學習資源，使學生的學習不再受時間和空間的限制，讓學生在課下按照自己的步調自主學習新知識成為可能。劉健智等人將“翻轉課堂”典型特點概括為四個方面，“精制教學視頻；顛倒傳統教學流程；讓學生真正自主學習；把學生從追求學歷的禁錮中解放出來”[10]。朱宏潔等人認為，“翻轉課堂”的發展是把掌握學習理論和建構主義理論作為指導[11]。

在教學設計方面，我國學者著重探究支持服務平臺、融入教育理論或思想的“翻轉課堂”，抑或針對具體學科進行翻轉課堂教學設計等。陳加敏等學者將“翻轉課堂”的典型模式概括為三個方面[12]。張新明等學者借助QQ群和TabletPC進行探索[13]。沈書生等學者以學生為中心，并且借助電子書包進行探索[14]。姜艷玲、徐彤借助金字塔學習理論進行探索[15]。張金磊等從游戲化角度進行探索[16]。海龍等論述“以問題為核心、以任務為驅動”的翻轉模式[17]。通過文獻研究，筆者發現，與教學案例相結合的學科教學設計主要集中在計算機、英語、政治、化學等科目。

在技術研究方面，國內學者重視微視頻研究，其中，熊劍從資源準備、目標設計、內容呈現和技術實現等多個維度系統論述了“翻轉課堂”教學微視頻設計與制作的原則與要點[18]。同時，國內學者重視在線學習平臺、網絡平臺的研究，注重將多種資源整合到“翻轉課堂”中。

在“翻轉課堂”的發展實施評價方面，國內學者普遍認為“翻轉課堂”這一教學模式既是我國教育的機遇，又是挑戰。孫峰、龍寶新在《翻轉課堂的理性反思與本土化建構》一文中深入探討了“翻轉課堂”在我國發展的合理出路，他們提議在利用現代化教育技術優勢的同時，要繼承傳統課堂教學的長處[19]。

三、國內外翻轉課堂探索與研究總結

自“翻轉課堂”受到人們關注以來，眾多教育工作者從理論研究和實踐研究兩個方面對“翻轉課堂”的發展做了一系列努力。目前在“翻轉課堂”的理論建構、模式探究、實踐應用等方面都已經取得了驕人的成果，這些都為“翻轉課堂”教學模式的進一步發展奠定了基礎。

然而，筆者通過對相關文獻的閱讀發現，目前國內外關于“翻轉課堂”的文獻，介紹多于研究，理論分析多于實踐應用。對“翻轉課堂”研究的深度和廣度還不夠，具體表現在從宏觀角度進行研究的占據多數，而從微觀角度進行研究的很少，包括數學在內的很多重要學科還沒有形成理論研究體系，也沒有明確的實踐結果；不少學者指出，“翻轉課堂”在發展中還存在不少問題，這些都有待在下一步的研究中解決。

綜上所述，“翻轉課堂”的探索應注重理論與實踐并重，要重視從微觀角度進行研究，尤其要重視實證研究和量化研究。另外，對“翻轉課堂”的探索還應綜合考慮我國教育發展的實行情況，探索真正適合中國的教育。

參考文獻：

[1]張渝江.翻轉課堂變革[J].中國信息技術教育，2012（10）：118-121.

[2][3][8][10]劉健智，王丹.國內外關于翻轉課堂的研究與實踐評述[J].當代教育理論與實踐，2014，6（2）：68-71.

[4]Edward B.Westermann.A Half-Flipped Classroom or an Alternative Approach？：Primary Sources and Blended Learning.Educational Research Quarterly.2014.

[5]Sharon J.Hawks.The Flipped Classroom：Now or Never？.Educational Technology.2014.

[6]Randall S.Davies，Douglas L.Dean，Nick Ball.Flipping the classroom and instructional technology integration in a college-level information systems spreadsheet course.Education Technology Research & Development.2013 .

[7]薩爾曼·可汗.翻轉課堂的可汗學院[M].杭州：浙江人民出版社，2014.

[9][19]孫峰，龍寶新.翻轉課堂的理性反思與本土化建構[J].電化教育研究，2015，（9）：83-88.

[11]朱宏潔，朱赟.翻轉課堂及其有效實施策略芻議[J].電化教育研究，2013，（8）：79-83.

[12]陳加敏，朱承慧.翻轉課堂教學模式的變式實踐[J].課程·教材·教法，2014，（11）：86-91.

[13]張新明，何文濤，李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻轉課堂[J].電化教育研究，2013，（8）：68-72.

[14]沈書生，劉強，謝同祥.一種基于電子書包的翻轉課堂教學模式[J].中國電化教育，2013（12）.

[15]姜艷玲，徐彤.學習成效金字塔理論在翻轉課堂中的應用與實踐[J].中國電化教育，2014（7）.

[16]張金磊，張寶輝.游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究[J].遠程教育雜志，2013，（7）：73-78.

[17]李海龍，鄧敏杰，梁存良.基于任務的翻轉課堂教學模式設計與應用[J].現代教育技術，2013，23（9）：46-51.

[18]熊劍.翻轉課堂教學微視頻設計與制作研究[J].西南民族大學學報（自然科學版），2015，（3）：350-355.

山東省研究生教育創新計劃課題資助（SDYC14012）。

（作者韓秀鳳系魯東大學2014級學科教學（數學）專業教育碩士）